P ED A G O G ÍA Andrea SOLA FERNÁNDEZ “KAMISHIBAI A MEDIDA”: APRENDIZAJE COOPERATIVO CON JIGSAW EN UN AULA DE 4ºEP TFG/GBL 2018/19 Grado en Maestro de Educación Primaria / Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua Grado en Maestro en Educación Primaria Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua Trabajo Fin de Grado Gradu Bukaerako Lana “KAMISHIBAI A MEDIDA”: APRENDIZAJE COOPERATIVO CON JIGSAW EN UN AULA DE 4ºEP Andrea SOLA FERNÁNDEZ FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES GIZA ETA GIZARTE ZIENTZIEN FAKULTATEA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA NAFARROAKO UNIBERTSITATE PUBLIKOA ii “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Estudiante / Ikaslea Andrea SOLA FERNÁNDEZ Título / Izenburua “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Grado / Gradu Grado en Maestro en Educación Primaria / Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua Centro / Ikastegia Facultad de Ciencias Humanas y Sociales / Giza eta Gizarte Zientzien Fakultatea Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa Director-a / Zuzendaria María Inés GABARI GAMBARTE Departamento / Saila Ciencias Humanas y de la Educación / Giza eta Hezkuntza Zientziak Curso académico / Ikasturte akademikoa 2018/2019 Semestre / Seihilekoa Primavera / Udaberria iii Andrea SOLA FERNÁNDEZ Preámbulo El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto 861/2010, establece en el Capítulo III, dedicado a las enseñanzas oficiales de Grado, que “estas enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un Trabajo Fin de Grado […] El Trabajo Fin de Grado tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título”. El Grado en Maestro en Educación Primaria por la Universidad Pública de Navarra tiene una extensión de 12 ECTS, según la memoria del título verificada por la ANECA. El título está regido por la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria; con la aplicación, con carácter subsidiario, del reglamento de Trabajos Fin de Grado, aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad el 12 de marzo de 2013. Todos los planes de estudios de Maestro en Educación Primaria se estructuran, según la Orden ECI/3857/2007, en tres grandes módulos: uno, de formación básica, donde se desarrollan los contenidos socio-psico-pedagógicos; otro, didáctico y disciplinar, que recoge los contenidos de las disciplinares y su didáctica; y, por último, Prácticum, donde se describen las competencias que tendrán que adquirir los estudiantes del Grado en las prácticas escolares. En este último módulo, se enmarca el Trabajo Fin de Grado, que debe reflejar la formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas. Finalmente, dado que la Orden ECI/3857/2007 no concreta la distribución de los 240 ECTS necesarios para la obtención del Grado, las universidades tienen la facultad de determinar un número de créditos, estableciendo, en general, asignaturas de carácter optativo. Así, en cumplimiento de la Orden ECI/3857/2007, es requisito necesario que en el Trabajo Fin de Grado el estudiante demuestre competencias relativas a los módulos de formación básica, didáctico-disciplinar y prácticum, exigidas para todos los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. iv “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP En este trabajo, el módulo de formación básica, con asignaturas como “Instituciones educativas” o “La profesión docente”, nos permite conocer diferentes metodologías y la mejor manera de implementarlas en el aula, teniendo en cuenta la realidad socioeducativa actual y el desarrollo psicológico del alumnado en cada etapa. El módulo didáctico y disciplinar aporta conocimientos diversos que se evidencian en la experiencia didáctica llevada a cabo en el aula, con la planificación y diseño de una propuesta didáctica siguiendo los contenidos, objetivos y estándares de aprendizaje que recoge el Decreto Foral 60/2014. Asignaturas como “Didáctica de las Matemáticas” y “Didáctica de la Lengua” han sido especialmente relevantes para este trabajo. Asimismo, el módulo prácticum nos ha brindado la oportunidad de trasladar todos los conocimientos teóricos adquiridos durante la carrera a las aulas. Las “Prácticas 1” y permiten conocer la gestión del centro escolar y vislumbrar las funciones docentes en diferentes órganos de la institución; las “Prácticas 2”, y las “Prácticas Escolares 3” nos han permitido implementar una propuesta didáctica, gracias a la colaboración del centro, en un aula de 4º de Primaria. Por último, el módulo optativo, en nuestro caso de Pedagogía Terapéutica, ha sido fundamental para atender la diversidad y hacer propuestas más inclusivas que favorezcan el aprendizaje de todo el alumnado y se adapte a las necesidades y objetivos de cada persona. v Andrea SOLA FERNÁNDEZ Resumen El presente Trabajo de Fin de Grado de carácter empírico aborda el Aprendizaje Cooperativo en Educación Primaria. Primero, se presenta un marco teórico con un capítulo inicial centrado en mostrar las características y objetivos de este tipo de aprendizaje. El segundo capítulo se enfoca en la metodología Jigsaw, que es en la que se sustenta la experiencia realizada en el aula, y en la evaluación auténtica, utilizada como herramienta durante la misma. La segunda parte del trabajo incluye un estudio empírico sobre una experiencia basada en la construcción de un Kamishibai en un aula de 4º de Educación Primaria. Los resultados evidencian que la metodología Jigsaw es adecuada para estimular la motivación, mejorar las relaciones y propiciar un aprendizaje compartido y significativo. La conclusión apunta a que incorporar metodologías activas y participativas en el aula de Educación Primaria es una práctica que requiere recursos tanto humanos como materiales. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo; Jigsaw; Kamishibai; Educación Primaria; Evaluación auténtica. Abstract This end of degree empirical paper work is about Cooperative Learning in Primary Education. First, we present a theoretical framework with a first chapter centered in showing the main characteristics and objectives about this kind of learning. The second chapter focuses on Jigsaw methodology, which is the one that holds the experience based on the construction of a Kamishibai done in a 4th grade primary classroom. The results evidence that the Jigsaw methodology is appropriate to stimulate the motivation, improve the relationships and give a shared and meaningful learning. The conclusion points that incorporating active and participative methodologies in the Primary Education classroom is a practice that requires human and material resources. Keywords: Cooperative learning; Jigsaw; Kamishibai; Primary Education; Authentic Assessment. iv “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP vii Andrea SOLA FERNÁNDEZ Índice Introducción 1 1. Sentido y justificación del tema 3 1.1. Antecedentes 3 1.2. Objetivos 4 2. Aprendizaje cooperativo 7 2.1. Antecedentes 7 2.2. Características 8 2.3. Metodologías cooperativas 14 2.3.2. Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) 15 3. Técnica Jigsaw 19 3.1. Técnica Jigsaw de Aronson 19 3.2. Variantes 23 3.2.1. Jigsaw II 23 3.2.2. El falso puzle 24 3.3. Evaluación auténtica 26 4. Propuesta didáctica 29 4.1. Contextualización 29 4.1.1. Centro 29 4.1.2. Aula 29 4.2. Currículo 32 4.2.1. Competencias 36 4.2.2. Objetivos de etapa 38 4.2.3. Elementos transversales 39 4.2.4. Principios metodológicos 39 4.2.5. Estrategias didácticas 40 4.3. Temporalización 41 4.4. Metodología 42 4.5. Tablas de sesiones 44 Resultados y discusión Conclusiones y cuestiones abiertas Referencias Anexos Anexo I Presentación Kamishibai Anexo II Presentación Jigsaw Anexo III Tabla de medidas Anexo IV Actividades Anexo V Evaluación sesión 2 Anexo VI Acreditaciones Anexo VII Presentación Alturas Anexo VIII Plano Alturas Anexo IV Presentación Láminas Anexo X Plano Láminas Anexo XI Presentación Maletín Anexo XII Plano Maletín Anexo XIII Presentación Marco viii “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XIV Plano Marco Anexo XV Presentación Puertas Anexo XVI Plano Puertas Anexo XVII Evaluación sesión 3 Anexo XVIII Tabla de conjugaciones Anexo XIX Tabla de conjugaciones Anexo XX Plantilla cuento Anexo XXI Evaluación sesión 4 Anexo XXII Dados conjugaciones Anexo XXIII Presentación montaje Kamishibai Anexo XXIV Presentación carteles Anexo XXV Evaluación final Anexo XXVI Cuento ejemplo láminas Anexo XXVII Cuento ejemplo texto Anexo XXVIII Mejora tabla sesión 2 Anexo XXIX Cuentos alumnado Anexo XXX Carteles ix Andrea SOLA FERNÁNDEZ Índice de acrónimos 5M: Cinco Magníficos AA: Aprender a Aprender ABP: Aprendizaje Basado en Problemas AC: Aprendizaje Cooperativo AG: Aprendizaje Grupal CD: Competencia Digital CL: Competencia Lingüística CMT: Competencia Matemática CSC: Competencias Sociales y Cívicas EEUU: Estados Unidos GB: Grupo base GE: Grupo especialista LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa Mi: Los Mixtos P: La Pandita PBL: Aprendizaje Basado en Proyectos R: Risas S: Los Stars SIEE: Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor TFG: Trabajo Fin de Grado x “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Índice de tablas y figuras Tabla 1: Aprendizajes derivados del trabajo en grupo 12 Tabla 2: AC vs AG 13 Tabla 3: Desventajas de la metodología Jigsaw 22 Tabla 4: Comparativa entre Jigsaw, Jigsaw II y falso puzle 26 Tabla 5: Características del alumnado del GB “Risas” (R) 30 Tabla 6: Características alumnado GB “5 Magníficos” (5M) 31 Tabla 7: Características del alumnado GB “Los Mixtos” (5M) 31 Tabla 8: Características del alumnado GB “La pandita” (P) 32 Tabla 9: Características del alumnado del GB “Los Stars” (S) 32 Tabla 10: Área de conocimiento de Matemáticas 33 Tabla 11: Área de conocimiento de Lengua y Literatura Castellana 34 Tabla 12: Organización de las sesiones en la primera semana. 42 Tabla 13 Organización de las sesiones en la segunda semana 42 Tabla 14: Sesión 1 ¿Qué es un Kamishibai? 44 Tabla 15: Sesión 2 ¿Qué es medir? 45 Tabla 16: Sesión 3 Nos convertimos en especialistas 46 Tabla 17: Sesión 4 Se buscan cuentos 47 Tabla 18: Sesión 5 Montamos el Kamishibai 48 Tabla 19: Sesión 6 ¿Cómo lo hemos hecho? 48 Tabla 20: Sesión 7 Anunciamos nuestro espectáculo 49 Tabla 21: Sesión 8 El Kamishibai abre sus puertas 49 Figura 1: Definiciones de aprendizaje cooperativo 8 Figura 2: Características del aprendizaje cooperativo 9 Figura 3: Nueve ideas clave para el aprendizaje cooperativo 11 Figura 4: Desarrollo del proceso de ABP 14 Figura 5: Criterios diseño de rincones en EP 16 Figura 6: Diagrama del funcionamiento de la técnica Jigsaw 19 Figura 7: Los 10 pasos de la Técnica Jigsaw de Aronson 21 Figura 8: Principios de la evaluación auténtica 27 Figura 9: Imagen de los cinco GB (por color) y GE respectivamente (por número) 43 Figura 10: Imágenes del PowerPoint mostrado al alumnado 44 Figura 11: Kamishibai y cuento de ejemplo 52 Figura 12: Correspondencia 54 Figura 13. Tabla correctamente cumplimentada 54 Figura 14: Tabla cumplimentada en sistema decimal 55 Figura 15: Resultados autoevaluación Sesión 2 56 Figura 16: Autoevaluación de P3 en la Sesión 57 Figura 17: Autoevaluación de R5 Sesión 2 57 Figura 18: Fotos de la Sesión 59 Figura 19: Gráfica Autoevaluación Sesión 3 61 Figura 20: Autoevaluación de R5 en la Sesión 3. 62 xi Andrea SOLA FERNÁNDEZ Figura 21: Actividades sesión 4 63 Figura 22: Dados conjugadores 64 Figura 23: Auto y coevaluación “Risas” 65 Figura 24: Imágenes de los GB construyendo el Kamishibai 66 Figura 25: Alumno plastificando láminas y resultado final 67 Figura 26: Gráfica coevaluación personajes 68 Figura 27: Gráfica heteroevaluación personajes 68 Figura 28: Gráfica coevaluación título 69 Figura 29: Gráfica coevaluación partes I-N-D 70 Figura 30: Gráfica heteroevaluación partes I-N-D 70 Figura 31: Gráfica coevaluación medidas 71 Figura 32: Gráfica heteroevaluación medidas 71 Figura 33 Gráfica coevaluación funcionamiento 72 Figura 34:Gráfica heteroevaluación funcionamiento 72 Figura 35: Gráfica coevaluación participación 73 Figura 36: Gráfica heteroevaluación participación 73 Figura 37: Gráfica coevaluación expresión oral 74 Figura 38: Gráfica heteroevaluación expresión oral 74 Figura 39: Gráfica heteroevaluación de la media 75 Figura 40:Gráfica coevaluación de la media 75 Figura 41: Gráfica autoevaluación de los GB 75 Figura 42: Cárteles en la clase de 3º de Primaria 77 Figura 43: Presentación del Kamishibai a otros cursos 78 1 Andrea SOLA FERNÁNDEZ INTRODUCCIÓN En el presente Trabajo de Fin de Grado se muestran las competencias y conocimientos adquiridos durante el grado de Magisterio de Educación Primaria. Todo ello se refleja en la propuesta didáctica basada en el aprendizaje cooperativo, concretamente en la metodología Jigsaw de Aronson, diseñada para llevarla a cabo en un aula de 4º de Primaria. La propuesta empieza con un marco teórico dónde se recogen los fundamentos ideológicos en los que se sustenta el mismo. Primeramente, hay un capítulo dedicado al aprendizaje cooperativo, sus antecedentes, principios, características y objetivos. Posteriormente encontramos un capítulo dedicado a la metodología Jigsaw, que es la base de la propuesta. En este capítulo también haremos referencia a la evaluación auténtica, utilizada para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje durante y al final de la experiencia didáctica. Seguidamente, encontramos una parte empírica en la que se describe una propuesta didáctica llevada a un aula de 4º de Primaria. Se muestra la planificación y puesta en práctica de la misma. Por último, se exponen los resultados y conclusiones además de posibles propuestas para mejorarla. Finalmente nos gustaría agradecer a todas las personas que han sido participes y han hecho posible la realización de este trabajo. En primer lugar, queremos agradecer al centro dónde se ha realizado la propuesta didáctica por su disponibilidad y colaboración a la hora de implementarla en el aula. En especial a la tutora del aula por su apoyo y al alumnado, que mostró una actitud entusiasta y positiva durante las semanas que duró la propuesta. Finalmente, agradecer a la institución UPNA, y por supuesto, a la directora de este trabajo por su inestimable ayuda y tiempo invertidos en este trabajo. 2 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 3 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 1. SENTIDO Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA 1.1. Antecedentes El Trabajo de Fin de Grado supone la finalización de la formación inicial como docente y se presenta como una oportunidad de poner en práctica los conocimientos y las competencias básicas adquiridas durante el Grado de Maestro en Educación Primaria. El proceso comienza con la elección del tema sobre el que realizar el trabajo. El ámbito que englobaba la mayoría de los títulos elegidos era la pedagogía, y finalmente fue el Aprendizaje Cooperativo el tema que seleccionado. La decisión de orientar del trabajo hacía un ámbito práctico fue sencilla, pues las Prácticas Escolares 3 era un escenario perfecto en el que implementar un trabajo de estas características al contar con el permiso del centro. En cuanto a la elección del perfil profesional de maestra no siempre fue clara, puesto que son muchos los intereses que hemos tenido, en concreto la música y las matemáticas han sido dos áreas que nos han llevado a plantearnos proyecciones en los ámbitos musicales como instrumentista o aplicados como ingeniera. Sin embargo, consideramos que, a través de la educación, todos estos intereses se pueden aunar y potenciar, y, sobre todo, compartir. Por eso finalmente nos decantamos por el magisterio, puesto que enseñar a los demás, siendo participe de sus vivencias en el aprendizaje, es una de las dimensiones más satisfactorias de esta profesión. En concreto, centrar el tema de trabajo en el aprendizaje cooperativo responde a la necesidad que existe hoy de desarrollar competencias de participación grupal. Prácticamente todos los Planes de Estudios de la casi totalidad de universidades incorporan, de manera transversal de la titulación o específica de las asignaturas, la competencia de trabajo en equipo. Sin embargo, a lo largo del grado nos hemos percatado que no es suficiente asignar componentes a equipos para que éstos funcionen, de ahí que nos planteamos las cuestiones siguientes ¿Cuándo es oportuno comenzar a desarrollar las habilidades de trabajo grupal? ¿Todas las formas de trabajo de equipo son iguales? ¿En qué se diferencian? En concreto ¿el denominado aprendizaje cooperativo tiene unos rasgos que le distinguen de otros modos de hacer? ¿Qué tipo de aprendizaje se logra con las técnicas cooperativas y cómo se evalúa? Para responder a 4 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP estas y otras cuestiones nos planteamos los objetivos que se incluyen en el apartado siguiente. 1.2. Objetivos El objetivo principal del presente TFG es: Profundizar en el conocimiento del aprendizaje cooperativo y su aplicación en una propuesta en contexto real a través de la técnica Jigsaw. Los objetivos específicos derivados del objetivo general, que suponen la aplicación de los conocimientos y competencias adquiridos a lo largo de los cuatro años del Grado, se concretan a continuación: • Construir un marco teórico que permita la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde el enfoque del aprendizaje cooperativo. • Diseñar una propuesta didáctica bajo el título de “Kamishibai a medida”, a través de la técnica Jigsaw de Aronson para ser implementada en un aula de 4º de EP de un centro concertado de la comarca de Pamplona. • Integrar las Áreas del conocimiento de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura de forma globalizada favoreciendo un aprendizaje significativo. • Construir herramientas de evaluación auténtica para la recogida de datos durante y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Implementar la propuesta de aprendizaje cooperativo en un aula de 4º de Educación Primaria durante las de Prácticas Escolares 3. • Analizar los datos obtenidos de cara a la evaluación de aprendizajes tanto curriculares como de convivencia. • Elaborar conclusiones y cuestiones abiertas que permitan la mejora. La realización de este TFG ha supuesto un reto en el que se han puesto en valor los conocimientos y competencias adquiridas a lo largo de estos cuatro años en el Grado de Maestro en Educación Primaria. Para su elaboración ha sido necesario informarse y reflexionar sobre la educación, la evolución que ha sufrido y el panorama actual, con el fin de aportar una propuesta que responda a las necesidades del alumnado tanto presentes como futuras. 5 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Finalmente, queremos dejar constancia de nuestro agradecimiento, en primer lugar, al centro que nos permitió llevar a término esta propuesta durante las Prácticas Escolares 3, en especial a la tutora y al alumnado participante. En segundo lugar, a la Universidad Pública de Navarra, que nos ha brindado la oportunidad cursar el Grado de Maestro, en nuestro caso con dos Menciones (Música y PT), al profesorado que nos ha mostrado el camino a seguir y nos ha inyectado la ilusión por esta profesión. Por último, es nuestro deseo también agradecer a la directora del presente Trabajo Fin de Grado su ayuda, guía y colaboración sin las que el presente no se podía haber llevado a cabo. 6 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 7 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 2. APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. Antecedentes El aprendizaje cooperativo está actualmente en auge en el ámbito educativo, pero no es para nada un concepto novedoso. En el Siglo V a.C., Sócrates ya reunía a sus alumnos en grupos incluyéndolos en conversaciones en el Arte del discurso. El también filósofo Séneca apoyaba el aprendizaje cooperativo con afirmaciones como Qui Docet Discet, que significa quién enseña aprende dos veces (Pliego, 2008, pp.65-66) Hay autores como Vera (2009) que señalan que, en occidente, en el S. XVI, pensadores como Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier o Charles Gide, ya plantean las ventajas de enseñar a otros y que dos siglos más tarde Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizan estos planteamientos cooperativos para aprender en Inglaterra. Además, indica la autora que en EEUU sus precursores son John Dewey (1897) y Francis Parker (1894) ya que aplican y desarrollan estos planteamientos en sus proyectos pedagógicos. Precisamente es Parker quién abre en Nueva York la primera escuela en introducir metodologías cooperativas en el proceso de aprendizaje. Con el resurgir de la psicología, a comienzos del siglo XX, aparecen en distintos países diferentes profesionales que tratan introducir cambios en la educación, como Montessori en Italia, Decroly en Bélgica o John Dewey en Estados Unidos. Dewey, filósofo y pedagogo, creó en 1896 una escuela experimental cuya dinámica era cooperativa. Podemos concluir por lo tanto supo poner en valor la cooperación en los procesos empíricos (Serrano, Pons, y Ruiz, 2007) También en el ámbito de la psicología son destacables Jean Piaget y Lev Vygotsky, cuyas teorías sobre el desarrollo cognitivo de los niños y niñas ha influido notablemente en la educación. Ambos defienden que la interacción entre iguales favorece el desarrollo cognitivo de los individuos. La corriente constructivista de Piaget mantiene que la confrontación de ideas que se genera en los grupos que trabajan cooperativamente genera en los individuos un conflicto socio-cognitivo interno, que resulta ser el motor del aprendizaje significativo (Teoría del Desarrollo cognitivo de Piaget 1896-1980). Vygotsky justifica que la construcción del conocimiento tiene un componente social con la definición de la zona de desarrollo próximo, que 8 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP …no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver de forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, que se determina a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capacitado. (Vygotsky, 1978, p. 86) Hoy en día se continúa investigando y proponiendo nuevas metodologías relacionadas con el aprendizaje cooperativo, puesto que como señala Pujolàs (2012), para poder desarrollar algunas de las competencias que describe el Currículo regido por la LOMCE es necesaria la cooperación entre el alumnado y la participación activa en el aula. 2.2. Características Antes de enumerar las características del aprendizaje cooperativo debemos preguntarnos, ¿qué se entiende por aprendizaje cooperativo? Existen tantas definiciones como autores han escrito sobre el tema, pero todas tienen puntos comunes que son los que caracterizan a este tipo de aprendizaje. A continuación, en la Figura 1, exponemos algunas de las definiciones de aprendizaje cooperativo. “El aprendizaje cooperativo es un aprendizaje basado en la interacción social entre iguales y el establecimiento de un clima que favorezca múltiples aprendizajes.” (Serret, Martí, y Corbatón, 2016, p.28) “El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al máximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeños, dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje. […]se basa en que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero también el de sus compañeros.” (Vera, 2009, pp. 1-2) “Podemos definir el AC como el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos/as, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente puedan ser más homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal que se asegure al máximo la participación igualitaria y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos/as.” (Pujolàs, 2009, p. 231) “El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.” (Johnson et al., 1999, p. 3) Figura 1: Definiciones de aprendizaje cooperativo. Fuente: Elaboración propia 9 Andrea SOLA FERNÁNDEZ De las anteriores definiciones podemos sacar varios puntos comunes que se corresponden con las características del aprendizaje cooperativo que enumeraremos y explicaremos más adelante. • Se realiza en grupos reducidos, y Pujolàs (2012) añade que además serán heterogéneos, de tal forma que se favorece la interacción entre todos los miembros del grupo y que las aportaciones sean diferentes y variadas. • Favorece tanto el aprendizaje propio como el de los demás, tanto de contenidos como de habilidades sociales. • La concreción de unos objetivos comunes que todo el grupo debe alcanzar, y que requiere de la colaboración de cada individuo. Johnson et al. (1999) distinguen cinco elementos o características esenciales del aprendizaje cooperativo. Figura 2: Características del aprendizaje cooperativo. Fuente: Adaptado de Johnson et al. (1999, p.9) INTERDEPENDECIA POSITIVA RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL INTERACCIÓN CARA A CARA ESTIMULADORA TÉCNICAS INTERPERSONALES Y DE EQUIPO EVALUACIÓN GRUPAL 10 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP La interdependencia positiva es fundamental para que el aprendizaje sea realmente cooperativo. El grupo sólo consigue culminar con éxito su objetivo cuando cada miembro alcanza los suyos propios. Esto quiere decir todos tiene que estar comprometidos con el grupo para ir juntos en una misma dirección. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación. La responsabilidad individual y grupal consiste en que, tanto cada grupo como cada miembro del mismo, tiene la obligación de alcanzar sus objetivos y cumplir con las tareas asignadas. Para ello deben esforzarse al máximo de sus capacidades. Con la interacción cara a cara estimuladora se busca que los miembros del grupo promuevan el éxito entre ellos compartiendo los recursos, ayudándose, protegiéndose, animándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender. Hay ciertas actividades cognitivas e interpersonales que sólo se producen cuando se suscita el aprendizaje de los otros, ayudando en la resolución de problemas o enseñando lo que uno sabe a sus compañeros. Las técnicas interpersonales y grupales deben ser enseñadas con el mismo empeño que los contenidos y darles la misma importancia que a cualquier materia escolar. Trabajar de forma cooperativa requiere el aprendizaje de ciertas habilidades para que el grupo funcione correctamente. La resolución de conflictos, la toma de decisiones o la capacidad de crear un clima de confianza en el grupo son aspectos inherentes al aprendizaje cooperativo que el docente tiene que transmitir al alumnado. La última característica que recogen estos autores es la evaluación grupal, mediante la cual se evalúan aspectos como el funcionamiento del grupo y los resultados. No solo se evalúa el producto final como tradicionalmente, sino que cada uno tiene la oportunidad de evaluar su proceso de trabajo, es decir, analizar en qué medida han alcanzado sus objetivos con el fin ver qué aspectos han funcionado y cuáles tiene margen de mejora. Kagan (citado en Pliego, 2011) añade a estas cinco características ya mencionadas, dos más: la participación igualitaria y la interacción simultánea. Para que haya una participación equitativa de los miembros del grupo, es necesario aplicar técnicas que la favorezcan, puesto que es difícil que se genere de forma natural. La interacción 11 Andrea SOLA FERNÁNDEZ simultánea por otro lado hace referencia a la participación activa de todos los miembros del grupo, evitando que alguno quede al margen del proceso de aprendizaje. Así mismo, Pujolàs (2008) enumera nueve ideas clave sobre el aprendizaje cooperativo que surgen a partir de preguntas o problemas resultado de aplicarlo en el aula. Figura 3: Nueve ideas clave para el aprendizaje cooperativo. Fuente: Elaboración propia 1. • Las escuelas inclusivas son la mejor manera de luchar contra la discriminación y crear una sociedad no excluyente. 2. • La diversidad es una realidad en las aulas y en la sociedad, por lo tanto hay que aprender a gestionar la heterogeneidad en lugar de buscar un homogeneidad imposible. 3. • El aprendizaje cooperativo requier cambiar la estructura del aula introducciendo cambios sustanciales en ella. 4. • La cohesión del grupo es necesaria, aunque no suficiente, para el trabajo cooperativo. 5. • Agruparlos en equipos no es suficiente, tiene que haber una estructuras cooperativas que aseguren la interacción entre el alumnado. 6. • El aprendizaje coopertivo es más que un recurso, es una contenido a enseñar. 7. • El aprendizaje cooperativo fomenta la adquisición de algunas Competencias Básicas. 8. • La efectividad del trabajo en equipo depend del tiempo y la calidad del mismo. 9. • El aprendizaje cooperativo educa en el diálogo, la solidaridad y fomenta la convivencia. 12 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Podemos concluir por lo tanto que para conseguir un aprendizaje cooperativo es indispensable agrupar al alumnado en equipos de trabajo, pero teniendo en cuenta que crear agrupamientos no garantiza un aprendizaje cooperativo. Es necesario por lo tanto que se den también las características anteriormente mencionadas, ya que como recoge Kagan (1994) el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje cooperativo. (pp. 4-5) De hecho, los agrupamientos, depende cómo se configuren y que pautas se den para la consecución del trabajo, pueden desembocar en diferentes tipos de aprendizaje que no son necesariamente cooperativos. Johnson, Johnson y Holubec (1999) describen algunos de estos. En la siguiente tabla se pueden observar cuales son los grupos y sus características. Tabla 1: Aprendizajes derivados del trabajo en grupo. Fuente: Elaboración propia Pseudoaprendizaje Aprendizaje tradicional Aprendizaje cooperativo AC de alto rendimiento No tienen interés en trabajar juntos La distribución de las tareas no requiere un trabajo conjunto Saben que el grupo depende del esfuerzo de cada miembro. Cumplen los requisitos y superan las expectativas. Visión competitiva. Interactúan para ponerse de acuerdo en cómo realizar las tareas Trabajo colectivo. Saben que el fracaso de uno es el fracaso de todos Interés también en el bienestar y crecimiento personal de cada miembro del grupo. El resultado grupal es menor que el resultado individual. El resultado grupal es mayor que el de alguno de los miembros. Todos tienen un resultado mejor que si hubieran trabajado individualmente. Además de lograr un buen resultado, disfrutan de la experiencia Podemos afirmar que el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupo, aunque muchas veces sean términos utilizados indistintamente, son diferentes y ofrecen resultados distintos puesto que presentan características en muchos casos opuestas. En la siguiente tabla se comparan ambas metodologías de trabajo. 13 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Tabla 2: AC vs AG, Fuente: Adaptado de García, en Pliego (2011, p. 69) TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO TÉCNICAS TRADICIONALES DE APRENDIZAJE GRUPAL INTERÉS Rendimiento de todos los miembros del grupo Resultado del trabajo AGRUPAMIENTOS Heterogéneas Homogéneas LIDERAZGO Compartido Un líder RESPONSABILIDAD Individual de la tarea aceptada Sólo grupal COOPERACIÓN Es una responsabilidad Es una elección META Aprender el máximo posible Completar la tarea HABILIDADES SOCIALES Se enseñan Se dan por supuestas en el sujeto PAPEL DEL PROFESORADO Intervención y supervisión del trabajo en equipo Evaluación del producto final LUGAR DE REALIZACIÓN DEL TRABAJO En el aula Fuera del aula Una vez vistas las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la enseñanza tradicional, nos planteamos, ¿qué beneficios nos aporta su implementación el aula?, ¿qué inconvenientes o problemas pueden surgir de su aplicación? Las ventajas parecen claras, favorece la inclusión a través de agrupamientos heterogéneos; enseña habilidades sociales como contenido gracias al papel activo y cooperativo que se requiere para trabajar y fomenta valores de respeto, cooperación y tolerancia gracias al carácter participativo en que busca el logro de un objetivo común. Cómo cualquier tipo de aprendizaje también presenta limitaciones, Bonals (citado en Calleja, 2006) apunta que el alumnado puede negarse a realizar la tarea o interrumpir y molestar al resto del grupo. Pujolàs (2001) señala que, si esto sucede, alguno de los miembros puede preferir realizar la tarea de manera individual. Una vez conocemos qué es el aprendizaje cooperativo vamos a introducir una serie de metodología que nos ayuden a ponerlo en práctica en el aula. 14 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 2.3. Metodologías cooperativas El Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE define metodología cooperativa como el “Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula, el papel que juegan los alumnos y maestros, la utilización de los medios y recursos, los tipos de actividades, la organización de los tiempos y espacios, los agrupamientos, la secuenciación y tipo de tareas, entre otros aspectos.” En el caso de las metodologías cooperativas los criterios organizativos, los roles de los participantes, la organización del espacio y demás aspectos estarán condicionados por los fundamentos del aprendizaje cooperativo que hemos visto el apartado anterior. Entre las diferentes metodologías cooperativas existentes, se encuentran las siguientes: 2.3.1. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) El ABP o Aprendizaje Basado en Problemas consiste en la presentación de un problema complejo que requiere la cooperación del alumnado para solucionarlo, logrando en el proceso unos objetivos de aprendizaje significativo planteados. El proceso de aprendizaje del ABP se desarrolla en los siguientes pasos: Figura 4: Desarrollo del proceso de ABP. Fuente: Adaptado de Morales y Landa (2004) 1. Leer y analizar el escenario del problema. 2. LLuvia de ideas. Se aceptarán o desecharan más adelante. 3. Hacer una lista de conocimientos previos sobre el problema. 4. Hacer una lista de lo que se desconoce. 5. Planear estrategias de investigación. Escribir acciones a realizar. 6. Definir el problema. Especificar que se quiere que resolver. 7. Obtener información. Buscar y analizar en diferentes fuentes. 8. Presentar resultados. Se presentan las conclusiones respecto al problema. 15 Andrea SOLA FERNÁNDEZ El ABP insiste en la adquisición de conocimientos mediante la investigación y no a través de la memorización. Además, es una metodología que suscita el pensamiento crítico y fomenta la adquisición de habilidades para identificar problemas y ofrece herramientas para encontrar las soluciones adecuadas (Morales y Bueno, 2004). 2.3.2. Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) Nos referimos al Trabajo por Proyectos con sus siglas en inglés PBL (Project Based Learning) para distinguirlo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El aprendizaje por proyectos parte de una visión constructivista del proceso enseñanza- aprendizaje en la que el docente cambia su rol de transmisor de conocimiento por el de guía. El currículo se trabaja de forma globalizada y significativa, siendo el alumnado protagonista de su propio aprendizaje a través de la experimentación y elección del tema a investigar (Muñoz y Díaz, 2009). Este aprendizaje se desarrolla en cuatro fases diferenciadas: 1) Elección del proyecto: Alumnado y profesorado proponen posibles temas a investigar, de entre los que se escogerá el que prefiera la mayoría. Una vez elegido se pregunta por los conocimientos previos y se recogen las inquietudes del alumnado 2) Planificación del proyecto: Se recogen posibles fuentes de información, se organizan, se plantean hipótesis y se organizan los grupos de trabajo y las tareas a realizar. 3) Desarrollo de las tareas: En esta fase se desarrolla lo planificado anteriormente para poner en marcha el proyecto a través de actividades. 4) Evaluación: Se evalúa tanto el producto final como el proceso seguido para llegar al mismo mediante herramienta de autoevaluación y coevaluación. 2.3.3. Rincones de trabajo Los rincones son espacios del aula con diferentes tareas de carácter lúdico y libre pensadas para el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos dónde el alumnado acude de forma voluntaria. Están equipados con materiales que estimulan diferentes áreas del desarrollo a través del juego que propician la aparición y el refuerzo de destrezas en diferentes ámbitos (Herrera, 2009) 16 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Las actividades que se proponen para trabajar en los diferentes rincones tienen que cumplir los siguientes criterios 2.3.4. La técnica juego-concurso de De Vries Esta técnica consiste en la creación y participación por parte del alumnado en un concurso en el que entran en juego los conocimientos que deben adquirir. Esta metodología cooperativa es diferente porque aparecen la competición y el individualismo, que, aunque parezcan conceptos reñidos con la cooperación, en este caso forman parte del proceso enseñanza-aprendizaje aportando un componente motivador. Con esta técnica se busca un mayor interés por parte del alumnado en las exposiciones del resto de grupos y en el estudio de la materia, puesto que de ello depende su puntuación en el concurso. Se pretende también que cada miembro se preocupe por su aprendizaje y el del resto de miembros del grupo, puesto que el objetivo es común. Por último, se persigue la aproximación al conocimiento desde la duda y no sólo con la búsqueda de respuestas. Motivadoras, cortas,con un enunciado claro y que garanticen el éxito Organización del espacio que permita la libre elección pero evite conflictos Cambiar cada cierto tiempo en función de los centros de interés Actividades relacionadas con el currículo Actividades con diferentes grados de dificultad Actividades individuales y en pequeño grupo Actividades que favorezcan el ambiente de trabajo Figura 5: Criterios diseño de rincones en EP. Fuente: Elaboración propia (Herrera, 2009). 17 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Los pasos que proponen Serret, Martí y Corbatón (2016) para la correcta implementación de esta metodología son los siguientes: 1. Formación de grupos heterogéneos por parte del profesorado. 2. Establecimiento de objetivos a alcanzar por parte del alumnado tanto a nivel grupal como individual. 3. Puesta en práctica del proceso en tres fases: a. Se crean las preguntas. b. En grupos se prepara el concurso. Para ello el alumnado difunde, refuerza y desarrolla los conocimientos. c. Se reparten las preguntas y lleva a cabo el concurso. 4. Evaluación del proceso. En este caso es el docente el que elige los contenidos que quiere trabajar, a diferencia del PBL en el que el alumnado elegía el tema. El alumnado tiene la tarea de crear las preguntas y clasificarlas en tres niveles de dificultad, para lo que deberá dominar los conocimientos. En el siguiente capítulo se desarrollará de forma más amplia la metodología Jigsaw, base de la experiencia didáctica llevada al aula. 18 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 19 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 3. TÉCNICA JIGSAW 3.1. Técnica Jigsaw de Aronson La técnica Jigsaw o puzle consiste en la creación de dos tipos de agrupamientos, equipo base y equipo de expertos. Cada grupo base tiene un conjunto de conocimientos que se divide en tantos fragmentos como miembros del grupo hay. Cada uno de esos individuos se convierte en experto de ese campo y se reúne con el resto de expertos de los demás grupos para posteriormente volver al grupo base y poner en común lo aprendido. Esto convierte a todos los integrantes de cada grupo base en imprescindibles, puesto que son una “pieza del puzle” sin la que el grupo vería incompleto su aprendizaje (Pujolás y Lago, 2009). Figura 6: Diagrama del funcionamiento de la técnica Jigsaw. Adaptado de Duran (2007) Fue propuesta e implementada por Elliot Aronson y su alumnado de último curso en 1971, hace casi 40 años, en su aula en la Universidad de Austin (Texas). Surgió en un contexto social e histórico especial debido a que por primera vez la escuela se abrió a todas las razas y etnias, lo que provocó que blancos, afroamericanos e hispanos compartiesen aula. Esta nueva situación creó un ambiente hostil y competitivo entre el alumnado generado por la desconfianza existente entre ellos. Aronson decidió entonces cambiar de un ambiente competitivo a uno cooperativo en el que el alumnado tuviera que unir fuerzas para alcanzar objetivos comunes y se redujeran los conflictos sociales. 20 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Así, siguiendo los fundamentos del aprendizaje cooperativo vistos anteriormente, creó agrupaciones base heterogéneas en las que todos los miembros fueran imprescindibles. De acuerdo con Kagan (2014) los grupos heterogéneos impiden una distribución desigual del alumnado en la que los estudiantes con menor rendimiento o con problemas de comportamiento estén juntos en el mismo equipo y, del mismo modo, los estudiantes con mejores aptitudes trabajen de forma conjunta. De esta forma se evitan equipos “perdedores” y “conflictivos”, lo que a su vez esquiva problemas de autoestima por parte de estos equipos y ayuda al manejo de la clase. Además, los grupos heterogéneas favorecen el aprendizaje de habilidades cognitivas distintas, puesto que a mayor diversidad mayor oportunidad de aprender de otros. En adición a lo anterior, mezclar individuos de distintas razas y etnias en grupos cooperativos favorece la aparición de lazos entre ellos, puesto que, al compartir metas y objetivos, terminan tratándose como aliados en vez de como enemigos. De acuerdo con Martínez y Gómez (2010), esta técnica persigue unos objetivos propios basados en los del aprendizaje cooperativo: • Mejorar el aprendizaje cooperativo. • Rentabilizar el uso de las tutorías individuales y grupales. • Fomentar una actitud positiva entre los miembros del grupo. • Aumentar el rendimiento académico. • Favorecer el aprendizaje significativo y autodirigido. • Fomentar el estudio continuado de una materia, de forma que el alumnado no memoriza, sino que madura el conocimiento. • Desarrollar la solidaridad y el compromiso cívico entre el alumnado. • Desarrollar habilidades sociales para relacionarse con el grupo y exponer de forma asertiva el propio punto de vista. • Fomentar la autonomía en el aprendizaje. • Atender la diversidad de intereses, valores, motivaciones y capacidades del alumnado. 21 Andrea SOLA FERNÁNDEZ En la siguiente figura se recogen los diez pasos propuestos por Aronson que recoge la Social Psychology Network, (https://www.jigsaw.org/#steps) para la implementación de esta técnica: Figura 7: Los 10 pasos de la Técnica Jigsaw de Aronson. Elaboración propia 1 • Dividir a los estudiantes en grupos heterogéneos de 5 a 6 integrantes. 2 • Asignar el rol de líder al estudiante más maduro y responsable. 3 • Dividir el contenido en tantas partes como perosnas integran cada grupo. 4 • Repartir cada parte del contenido al alumno o alumna correspondiente. 5 • Dar tiempo al alumnado a familiarizarse con el material. 6 • Formar los grupos de expertos. 7 • Devolver a cada alumno o alumna a su grupo base original. 8 • Dar tiempo a cada miembro del grupo a explicar su parte al resto. 9 • Ir de grupo en grupo para observar el proceso. Es conviente que sea el líder quien gestione los conflictos, pero el docente le puede aconsejar. 10 • Al finalizar la clase, realizar alguna prueba para evaluar al alumnado, de tal forma que no lo consideren sólo un juego. 22 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP La aplicación de esta técnica presenta tanto ventajas como inconvenientes a tener en cuenta si se desea realizar una experiencia en el aula siguiendo esta técnica (Anguas, Díaz, Gallego, Lavado, Reyes, Rodríguez, Sanjeevan, Santamaría y Valero, 2007). Algunas de las ventajas a mencionar son las siguientes: • Es motivante para el alumnado. • El alumnado se siente más satisfecho con su aprendizaje. • Contribuye a mejorar el autoestima especialmente de los alumnos con bajo rendimiento académico. • Mejora el clima del aula reduciendo los conflictos. • Fomenta la interdependencia positiva entre los estudiantes. • Disminuye la tasa de absentismo en el aula. Los inconvenientes o desventajas descritos en la siguiente tabla que pueden aparecer durante la implementación de la técnica Jigsaw, están relacionados con los roles y actitudes que puede tomar cierta parte del alumnado, pero a los que se les propone una posible solución. Tabla 3: Desventajas de la metodología Jigsaw. Fuente: Elaboración propia ROL ACTITUD POSIBLE SOLUCIÓN ESTUDIANTE DOMINANTE Una de las tareas del líder, papel que puede ser rotativo, es animar al resto de compañeros del grupo a participar de forma equitativa en la discusión. Dando más protagonismo al grupo, el alumnado percibe que son más eficaces si todos participan y contribuyen. ESTUDIANTE LENTO Los estudiantes con habilidades de estudio bajas puede que realicen contribuciones al grupo base de nivel inferior a la media. Los grupos de expertos pueden mejorar la contribución de estos alumnos con la aportación del resto de expertos antes su vuelta al grupo base. ESTUDIANTES BRILLANTES QUE SE ABURREN El aburrimiento es un problema que afecta a cuál metodología que se utilice y se ha demostrado que es menor que con las metodologías tradicionales. Si los alumnos brillantes perciben su nuevo rol de “profesor” como un desafío, pasará a ser una experiencia estimulante intelectualmente. ESTUDIANTES COMPETITIVOS Los hábitos de aprendizaje competitivos adquiridos. Entrenamiento en habilidades cooperativas. 23 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 3.2. Variantes 3.2.1. Jigsaw II Robert Slavin (2000) adaptó la técnica creada por Aronson facilitando su aplicación en casos en los que el material a trabajar sea un texto narrativo, bien académico o de lectura. En este caso el profesorado no tiene que preparar ni fragmentar el material a estudiar y el alumnado no tiene solo una parte del contenido, sino que dispone de toda la información. Para la implementación de esta técnica se divide al alumnado en grupos base heterogéneos al igual que en la original, pero esta vez se le da a cada uno el mismo texto y una “hoja de experto”. Esta “hoja de experto es la que convierte a cada miembro del grupo en la pieza del puzle indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cada “hoja de experto” hay una serie de preguntas y tareas diferentes para cada miembro del grupo base sobre el texto a trabajar. La tarea de cada grupo de expertos es profundizar por lo tanto en un aspecto clave del texto que ayudará a la comprensión global del mismo cuando vuelvan al grupo base. Las preguntas deben abarcar aspectos generales del texto, es decir, tiene que ser cuestiones para las que haga falta leer y comprender el total del escrito. Por lo tanto, hay que evitar preguntas que se puedan responder solo leyendo un pequeño fragmento del mismo. Al igual que en la técnica original, la interdependencia positiva es uno de los puntos fuertes de la técnica, ya que, si uno de los miembros del grupo base no hace correctamente su tarea, el resto del grupo, a pesar de disponer en este caso del texto al completo, se queda sin el análisis en profundidad de una de las partes. Finalmente se procede a la evaluación de cada parte y los puntos obtenidos son contabilizados para el equipo al igual que en el Trabajo en Equipo-Logro Individual (TELI). En esta evaluación cada miembro del equipo tiene un puntaje base que se obtiene haciendo el promedio de sus notas anteriores. El grupo recibe puntos y reconocimientos cuando cada miembro del equipo mejora ese puntaje base, es decir, no reciben puntos por el resultado objetivo sino por el margen de mejora obtenido. 24 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP En resumen, los pasos para implementar el Jigsaw II son los siguientes: 1. Elegir un tema, capítulo o texto. La extensión de los mismo será corta si se tiene que leer en clase y podrá ser más larga si se lee en casa. 2. Crear las hojas expertas, en ellas tienen que aparecer preguntas sobre los aspectos en los que tenga que prestar atención el grupo de expertos evitando preguntas que se pueden responder leyendo solo una parte del texto. 3. Preparar un cuestionario preguntas de todos los temas trabajados en los grupos expertos. Las preguntas tienen que ser lo suficientemente complejas para que sean un desafío para el alumnado, pero sin que sean muy rebuscadas. Se pueden elegir otras herramientas de evaluación como una prueba oral o un informe. 4. De forma opcional, se puede preparar un guía para estructurar las discusiones en los grupos de expertos. 3.2.2. El falso puzle Esta técnica parte de un problema que encuentran sus autores Domingo, Martínez- García, Giraldo y Almajano (2014) al planteamiento de Aronson, y este es que no todos los textos, unidades didácticas o temas son divisibles. Esto quiere decir que hay escritos que, al fragmentarlos en partes, algunas de ellas carecen de sentido e impiden a la persona que tiene que leer comprenderlo y por la tanto explicarlo posteriormente a sus compañeros. Para ello ponen de ejemplo un texto en el que se dé una definición, unas características y un proceso de aplicación. Aquella persona que tenga la parte del proceso de aplicación tendrá dificultades para comprenderlo al faltarle los conocimientos previos que se ofrecían en el texto completo e impidiendo, por lo tanto, un aprendizaje constructivista en el que los conocimientos nuevos se apoyan en los previos. Los autores recomiendan antes de su aplicación que los participantes conozcan la técnica original puesto que, al ser parecida, facilitará el proceso. En este caso son necesarias tres lecturas, una lectura principal y dos lecturas que complemente la información de la principal. La preparación del material adecuado es clave para que la sesión tenga éxito. 25 Andrea SOLA FERNÁNDEZ A continuación, se especifican los pasos a seguir para su correcta implementación el aula: 1. El docente presenta la sesión sin explicar que se trata de un falso puzle, para que no intenten identificar la lectura principal porque podría provocar que las personas con las lecturas complementarias se relajaran. 2. Se forman grupos heterogéneos de tres estudiantes y se distribuyen por el aula con separación suficiente entre grupo y grupo. 3. Se reparten los textos, uno principal y dos complementarios. Cada componente del grupo lee su texto durante unos diez minutos. Todos sintetizan en una hoja aparte las ideas y contenidos de la lectura para poderlas utilizar en la fase de la puesta en común que se realiza sin el material original. 4. El componente del grupo que ha realizado la lectura principal se desplaza con su hoja de síntesis a otro grupo. El componente que se ha desplazado explica durante cinco minutos su texto a los componentes del grupo al que se ha desplazado. Los dos componentes que escuchan, toman notas y piden aclaraciones. Ningún componente dispone de los textos que han leído. 5. Se dejan dos minutos para que los dos componentes que han escuchado las explicaciones del compañero del otro grupo comparen sus anotaciones y se pongan de acuerdo en qué, cómo y quién explicará al compañero de su grupo cuando regrese. Ambos deberán explicar una parte y el reparto debe ser equitativo. 6. Cada componente desplazado regresa a su grupo de origen y durante cinco minutos escucha las explicaciones de sus dos compañeros. Al terminar la explicación, el miembro que se había desplazado puede matizar y completar lo dicho por sus compañeros. 7. Los siguientes diez minutos son para que los miembros del grupo con las lecturas complementarias las expliquen a los otros dos compañeros. 8. La sesión finaliza con cinco minutos para que de forma individual escriban en forma de síntesis lo que han aprendido. Este documento, junto con las hojas de resumen o síntesis de las lecturas son el material que evaluará el docente. 26 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP También se puede proponer cualquier otra producción o hacer un control individual de contenidos. Para comprender mejor las diferencias y similitudes entre estas tres técnicas se presenta a continuación la siguiente tabla. Tabla 4: Comparativa entre Jigsaw, Jigsaw II y falso puzle. Fuente: Elaboración propia JIGSAW DE ARONSON JIGSAW II DE SLAVIN FALSO PUZLE Grupos heterogéneos de 5 a 6 personas Grupos heterogéneos de 4 a 5 personas Grupos heterogéneos de 3 personas El alumnado no dispone del total del contenido El alumnado dispone de todo el contenido, pero tiene que profundizar en un aspecto concreto Uno dispone del contenido principal y el resto de información complementaria Grupos base y grupos expertos Grupos base y grupos expertos Grupos base y desplazamiento de una sola persona a otro grupo Importancia en la preparación del material de lectura Importancia en la preparación de la “hoja de experto” para analizar cualquier material de lectura Importancia en la elección del material de lectura Evaluación con una prueba o test Evaluación con una prueba o test, pero dando importancia a la mejora del alumno con respecto a los resultados anteriores Evaluación del proceso y evaluación final a través de un escrito o una prueba 3.3. Evaluación auténtica En los últimos años se ha experimentado en la educación un cambio hacia metodologías y técnicas que favorecen un proceso de enseñanza-aprendizaje más activo, cooperativo y significativo que da más importancia al proceso que al producto final. Por lo tanto, una evaluación que solo valore el final del aprendizaje ya no se adecua a la realidad actual de la educación. 27 Andrea SOLA FERNÁNDEZ La solución a este problema la trae la evaluación auténtica definida por Collins (citado en Ahumada, 2005, p.12) como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos. Ahumada menciona también que la evaluación centrada en el logro de aprendizajes significativo, acentúa los roles diagnósticos (evaluación inicial) y formativo (evaluación continua), restándole importancia a la evaluación final o sumativa. Lo denominamos evaluación auténtica porque está vinculado con el mundo real y la vida cotidiana. Evalúa las necesidades reales del alumnado para prosperar como ciudadanos y como futuros y futuras profesionales. Hacemos referencia a los saberes, habilidades y actitudes necesarios para dar solución a las futuras situaciones determinadas por contextos reales y significativos. En definitiva, se refiere a que el estudiante demuestre su conocimiento en la práctica, lo que se denomina aprender haciendo Learnig by doing. Es decir, que el proceso de evaluación se planifique y se desarrolle al mismo tiempo que se enseña (Black y Wiliam, 1998). Los principios que rigen la evaluación auténtica y que resultan fundamentales para el diseño de la misma son los siguientes (Vallejo y Molina, 2014) Figura 8: Principios de la evaluación auténtica. Fuente: Elaboración propia Explorar aprendizajes que requieran habilidades cognitivas y acciones complejas, no el solo la memorización de información. Desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales. Proporcionar al alumnado los apoyos necesarios para que comprendan así como para entender las expectativasen función del nivel de logro esperado. Generar las condiciones y mecanismos necesarios que permitan registrar el avance de los alumnos. Incluir espacios de reflexión sobre el aprendizaje, la metodología y la evaluación como elementos de realimentación y propuestas para la mejora. El alumnado debe conocer cómo se va a juzgar su propio trabajo. 28 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Según Bravo y Fernández del Valle (2000), las características que presenta este modelo de evaluación son: • La observación y registro del cómo transcurso del proceso de enseñanza- aprendizaje. • Se presenta un problema con más de una solución que requiere una respuesta elaborada. • El alumnado actúa en situaciones más complejas y reales. • Los resultados representan de forma de forma más acertada los conocimientos y habilidades que tiene el/la alumno/a. • Tanto el proceso como el resultado pueden ser evaluados. • Se observa la calidad de la ejecución. 29 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 4. PROPUESTA DIDÁCTICA 4.1. Contextualización En este apartado, se presenta la planificación de la experiencia didáctica “Kamishibai a medida” basada en el aprendizaje cooperativo a través de la metodología Jigsaw de Aronson. 4.1.1. Centro La presente propuesta didáctica se ha llevado a cabo en un centro concertado, mixto y religioso situado en Burlada, un pueblo situado cerca de Pamplona con una densidad de casi 19.000 habitantes de los cuales un 17% es inmigrante. Esto último se traslada al centro, dónde hay una gran diversidad cultural y de grupos sociales en riesgo de exclusión (gitanos, inmigrantes, familias desestructuradas, etc.). Es un centro que acoge a familias con un nivel socioeconómico medio-bajo. Actualmente cuenta aproximadamente con 300 estudiantes de edades comprendidas entre los 3 y los 16 años y 35 profesores y profesoras. El centro ofrece una línea por curso, con una media de 25 alumnos y alumnas por aula en la etapa de Educación Primaria. Existe una gran diversidad y una parte importante del alumnado presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE) y Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) que gracias al enfoque inclusivo que está tomando el centro pertenecen al aula de referencia, aunque de manera puntual salen del aula para reforzar ciertos conocimientos y trabajar de forma individual o en pequeño grupo. 4.1.2. Aula La experiencia didáctica se ha llevado a cabo en el aula de 4º de Primaria, formada por 25 alumnos y alumnas (13 chicos y 12 chicas) con edades comprendidas entre los 9 y10 años. Al haber una sola línea por curso el mismo grupo se ha conservado invariable desde el inicio de la escolarización, a excepción de algunos casos de permanencia en uno o dos niveles más, un caso con aceleración de curso y alguno de incorporación tardía. 30 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP En este aula hay un sujeto con NEAE que trabaja contenidos y materiales distintos al del resto de la clase en las Áreas de Conocimiento de Matemáticas y de Lengua y Literatura Castellana, incluidas en nuestra propuesta didáctica globalizada. De forma similar al resto del centro, este grupo trabaja habitualmente con metodologías cooperativas, por lo que el aula está organizada en agrupaciones (grupo base) de cinco alumnos, a excepción de dos escolares que se sientan y trabajan fuera del grupo base. Sólo se integran en los grupos base cuando se hace un trabajo cooperativo en los espacios de tutoría. Un 40% del alumnado recibe apoyo, tanto dentro como fuera del aula también en las Áreas de Conocimiento de Matemáticas y de Lengua y Literatura Castellana. A continuación, se presentan una serie de tablas con las características del alumnado. Estas tablas sirven también para ver la distribución del alumnado en los grupos base. Se puede comprobar que son grupos heterogéneos en sexo, raza y capacidades. Tabla 5: Características del alumnado del GB “Risas” (R). Fuente: Elaboración propia Alumnado R1 R2 R3 R4 R5 Sexo ♀ ♂ ♂ ♀ ♂ Año de nacimiento 2009 2009 2010 2009 2007 País de nacimiento España España España España España País nacimientos progenitores Bolivia España España España Nigeria Lengua Materna Castellano Castellano Castellano Castellano Castellano/ inglés NEAE/NEE Sí. Altas Capacidades No Apoyo Matemáticas y Lengua Adaptaciones curriculares Matemáticas Matemáticas y Lengua Observaciones Buenas aptitudes, pero se enfada con facilidad y deja de trabajar. Se deja llevar por R3. 31 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Tabla 6: Características alumnado GB “5 Magníficos” (5M). Fuente: Elaboración propia Alumnado 5M1 5M2 5M3 5M4 5M5 Sexo ♀ ♀ ♂ ♂ ♀ Año de nacimiento 2009 2009 2009 2009 2009 País de nacimiento España España España Bélgica España País nacimientos progenitores España España- Portugal Ecuador Bélgica España Lengua Materna Castellano Castellano Castellano Alemán/ Holandés/ Castellano Castellano NEAE/NEE No No No No No Apoyo Lengua Observaciones Habla con acento extranjero. Se sienta habitualmente apartado de su grupo. Tabla 7: Características del alumnado GB “Los Mixtos” (5M). Fuente: Elaboración propia Alumnado Mi1 Mi2 Mi3 Mi4 Mi5 Sexo ♂ ♂ ♀ ♂ ♀ Año de nacimiento 2009 2009 2009 2008 2008 País de nacimiento España España España República Dominicana España País nacimientos progenitores España -Bolivia Ecuador España República Dominicana - España España Lengua Materna Castellano Castellano Castellano Castellano Castellano NEAE/NEE No No No Sí No Apoyo - - Material adaptado en Matemáticas y Lengua. Apoyo individual. Observaciones Se sienta apartado de su grupo. Trabaja material y contenidos diferentes al resto de la clase. 32 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Tabla 8: Características del alumnado GB “La pandita” (P). Fuente: Elaboración propia Alumnado P1 P2 P3 P4 P5 Sexo ♂ ♀ ♂ ♀ ♀ Año de nacimiento 2008 2009 2009 2008 2009 País de nacimiento España España España Colombia España País nacimientos progenitores Bolivia-Perú Colombia España Colombia España Lengua Materna Castellano Castellano Castellano Castellano Castellano NEAE/NEE No No No No No Apoyo - - Matemáticas (puntual) Matemáticas y Lengua Matemáticas y Lengua Observaciones Absentismo ocasional Absentismo ocasional Tabla 9: Características del alumnado del GB “Los Stars” (S). Fuente: Elaboración propia Alumnado S1 S2 S3 S4 S5 Sexo ♂ ♂ ♀ ♀ ♀ Año de nacimiento 2009 2009 2008 2009 2009 País de nacimiento España España España España España País nacimientos progenitores España Perú China España Ecuador Lengua Materna Castellano Castellano Castellano/ Chino Castellano Castellano NEAE/NEE No No No No No Apoyo Matemáticas y Lengua Matemáticas y Lengua Observaciones 4.2. Currículo A continuación, se incorporan una serie tablas que recogen de manera sintética la selección de los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables empleados en el diseño y desarrollo de la propuesta didáctica “Kamishibai a medida” que están recogidos en el Decreto Foral 60/2014 de 16 de julio, por el cual se establece el Currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra. 33 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Tabla 10: Área de conocimiento de Matemáticas. Fuente: Elaboración propia ÁREA DE CONOCIMIENTO: MATEMÁTICAS COMPETENCIAS (pp. 3-4) CL, CMT, AA, CSC, SIEE OBJETIVOS EPATA (pp.3-4) a) b) c) e) g) j) BLOQUE 1. PROCESOS, MÉTODOS Y ACTITUDES EN MATEMÁTICAS. Planificación del proceso de resolución de problemas: Planteamiento de pequeñas investigaciones en contextos numéricos, geométricos y funcionales. Criterios Evaluación 2. Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas, realizando los cálculos necesarios y comprobando las soluciones obtenidas. Estándares Aprendizaje Evaluables 2.1. Progresa en el análisis y comprensión del enunciado de los problemas (datos, relaciones entre los datos, contexto del problema). 2.2. Progresa en la utilización de estrategias heurísticas y procesos de razonamiento en la resolución de problemas. 2.3. Progresa en la reflexión sobre el proceso de resolución de problemas: revisa las operaciones utilizadas, las unidades de los resultados, comprueba e interpreta las soluciones en el contexto de la situación, busca otras formas de resolución, etc. 2.4. Progresa en la realización de problemas sencillos de razonamiento lógico. 2.5. Progresa en la realización de problemas de recuento sistemático en contexto numérico y geométrico. 2.6. Progresa en la realización de estimaciones y elabora conjeturas sobre los resultados de los problemas a resolver, contrastando su validez y valorando su utilidad y eficacia. 6. Identificar y resolver problemas de la vida cotidiana, adecuados a su nivel, estableciendo conexiones entre la realidad y las matemáticas y valorando la utilidad de los conocimientos matemáticos adecuados para la resolución de problemas. 6.2. Progresa en la planificación del proceso de trabajo con preguntas adecuadas: ¿qué quiero averiguar?, ¿qué tengo?, ¿qué busco?, ¿cómo lo puedo hacer?, ¿no me he equivocado al hacerlo?, ¿la solución es adecuada? 9. Desarrollar y cultivar las actitudes personales inherentes al quehacer matemático. 9.1. Reconoce, desarrolla y muestra actitudes adecuadas para el trabajo en matemáticas: esfuerzo, perseverancia, flexibilidad y aceptación de la crítica razonada. 9.2. Se plantea la resolución de retos y problemas con la precisión, esmero e interés adecuados a su nivel educativo y a la dificultad de la situación. 10. Superar bloqueos e inseguridades ante la resolución de situaciones desconocidas. 10.1. Progresa en la toma de decisiones en los procesos de resolución de problemas valorando las consecuencias de las mismas y su conveniencia por su sencillez y utilidad. 11. Reflexionar sobre las decisiones tomadas, aprendiendo para situaciones similares futuras. 11.1. Reflexiona sobre los problemas resueltos y los procesos desarrollados, valorando las ideas claves, aprendiendo para situaciones futuras similares, etc. BLOQUE 2. NÚMEROS. Números enteros, decimales y fracciones: El sistema de numeración Decimal: valor posicional de las cifras. La centena de millar. El número decimal. Los números decimales: valor de posición. Operaciones con números decimales. La división. Criterios Evaluación 2. Leer, escribir y ordenar fracciones y números decimales, utilizándolos en la interpretación y la resolución de problemas en contextos reales. Estándares Aprendizaje Evaluables 2.9. Lee números decimales. 2.11. Escribe números decimales con cifras y con letras. 2.12. Conoce las décimas y centésimas y su valor. 2.13. Compara y ordena números decimales. 3. Realizar cálculos numéricos básicos con las operaciones de suma, resta, multiplicación y división por la unidad seguida de ceros, utilizando diferentes estrategias y procedimientos. 3.4. Efectúa un determinado número de multiplicaciones (dos de 3 cifras x hasta 2) en un tiempo concreto (5 min.). 3.5. Efectúa un determinado número de divisiones (dos de ¾ cifras entre 1 / 2cifras) en un tiempo concreto (5 min.). BLOQUE 3. MEDIDAS. Unidades del Sistema Métrico Decimal. Longitud. Comparación y Ordenación de medidas de una misma magnitud. Sumar y restar medidas de longitud. Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en cualquiera de los procedimientos utilizados. Resolución de problemas de medida referidas a situaciones de la vida real. Criterios Evaluación 1. Interpretar textos numéricos, resolver problemas relacionados con la medida en contextos de la vida cotidiana, utilizando las unidades de medida, explicando el proceso seguido, escogiendo los instrumentos de medida más adecuadas en cada caso, estimando la medida de magnitudes de longitud haciendo previsiones razonables. Estándares Aprendizaje Evaluables 1.1. Mide distancias (algunas en el patio) o longitudes con un metro, una regla o una cinta métrica. 1.6. Conoce las unidades de longitud del Sistema Métrico Decimal. 1.7. Elige la unidad de longitud más adecuada para expresar una medida. 1.8. Establece relaciones de equivalencia entre las diferentes unidades de medida para las magnitudes longitud. 1.9. Expresa de forma simple medidas sencillas de longitud, dadas en forma compleja. 1.10. Ordena medidas de longitud en forma simple y en forma compleja. 1.12. Estima la medida de elementos adecuados de las diferentes magnitudes. PROBLEMAS. a) Aplica nociones de medida en la resolución de problemas aritméticos. b) Plantea y resuelve problemas relacionados con la medida. 3. Interpretar con sentido textos numéricos y resolver problemas de la vida cotidiana relacionados con las medidas y sus magnitudes. 34 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Tabla 11: Área de conocimiento de Lengua y Literatura Castellana. Fuente: Elaboración propia ÁREA DE CONOCIMIENTO: LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA COMPETENCIAS (pp. 3-4) CL, CD, AA, CSC, SIEE OBJETIVOS EPATA (pp.3-4) a) b) c) e) i) j) BLOQUE 1. COMUNICACIÓN ORAL. ESCUCHAR, HABLAR Y CONVERSAR. Situaciones de la comunicación, con distinta intención, respetando un orden espacial, cronológico o lógico en el discurso. Criterios Evaluación 1. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas propias de la vida escolar, participando en conversaciones que traten temas cotidianos. Estándares Aprendizaje Evaluables 1.1. Expresa y plantea opiniones propias en discusiones o temas propuestos. 1.2. Participa en conversaciones sobre temas cotidianos dando explicaciones y argumentos. 3. Producir y presentar mensajes verbales y no verbales utilizando estrategias, habilidades y normas adecuadas a diferentes situaciones de comunicación. 3.1. Utiliza el lenguaje oral para comunicarse, usando las normas básicas de cortesía (saludar, pedir permiso, disculpas, sugerencias, dudas ...). 4. Expresar y producir textos orales sencillos según su tipología: narrativos, descriptivos, informativos, instructivos y argumentativos. 4.2. Narra experiencias personales, sensaciones, cuentos, noticias y diálogos. 4.5. Utiliza en la comunicación oral pausas, pronunciación clara y tono adecuado, para resaltar aquello que sea de interés. 6. Memorizar, crear y reproducir cuentos, historias, textos sencillos cercanos a sus gustos e intereses, representando pequeñas obras de teatro con ayuda de los recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos de su cuerpo. 6.3. Utiliza documentos gráficos o escritos (imágenes, dibujos, esquemas ...) para guiarse en sus presentaciones orales. 6.4. Crea y reproduce oralmente textos sencillos (narrativos, descriptivos, expositivos e instructivos), respetando entonación, pausas, tono de voz, ritmo 6.5. Utiliza las posibilidades expresivas del cuerpo en las representaciones teatrales (voz, cuerpo, movimiento). BLOQUE 3. COMUNICACIÓN ESCRITA. ESCRIBIR. Interés creciente por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje y como forma de comunicar sentimientos, experiencias, conocimientos y emociones. El texto escrito como fuente de información, de aprendizaje y de diversión. Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y necesidades: narraciones, descripciones, textos expositivos, argumentativos y persuasivos, poemas, diálogos, entrevistas y encuestas. Cohesión del texto: enlaces, sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal, puntuación. Creación de textos utilizando el lenguaje verbal y no verbal con intención informativa: carteles publicitarios. Anuncios. Tebeos. Normas y estrategias para la producción de textos: planificación (función, destinatario, estructura, ...). Revisión y mejora del texto. Aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma, guion, dos puntos, raya, signos de entonación, paréntesis, comillas). Acentuación Criterios Evaluación 1. Utilizar la lengua, de forma oral y escrita, para formular y responder a preguntas, narrar historias y expresar sentimientos, experiencias y opiniones. Estándares Aprendizaje Evaluables 1.2. Escribe textos del ámbito académico, cotidiano o social usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas gramaticales y ortográficas. 1.3. Escribe diferentes tipos de textos adecuando el lenguaje a las características del género, siguiendo modelos, encaminados a desarrollar su capacidad creativa en la escritura. 2. Producir textos con diferentes intenciones comunicativas con coherencia, respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas, cuidando la caligrafía, el orden y la presentación. 2.2. Aplica correctamente los signos de puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas. 3. Aplicar todas las fases del proceso de escritura en la producción de textos escritos de distinta índole: planificación, textualización, revisión y reescritura, utilizando esquemas y mapas conceptuales, aplicando estrategias de tratamiento de la información, redactando sus textos con claridad, precisión y corrección, revisándolos para mejorarlos y evaluando, con la ayuda de guías, las producciones propias y ajenas 3.1. Emplea estrategias de búsqueda y selección de la información: tomar notas, elaborar esquemas, guiones, mapas conceptuales. 9. Utilizar las TIC de modo eficiente y responsable para presentar sus producciones. 9.1. Usa con eficacia las Tecnologías de la Información y la Comunicación para escribir, presentar los textos y buscar información. 35 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Continua Tabla… ÁREA DE CONOCIMIENTO: LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA BLOQUE 3. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA. Reconocimiento, uso y explicación de las categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo, determinantes, pronombres, adverbio, verbo, preposición, conjunción e interjección. Conocimiento y aplicación progresiva de las normas ortográficas que se integran en las situaciones de comunicación escrita regulando y asegurando la fluidez en el intercambio comunicativo Criterios Evaluación 2. Aplicar los conocimientos sobre la lengua para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión progresivamente autónoma de los textos propios y ajenos., utilizando la terminología gramatical necesaria para la explicación de los diversos usos de la lengua. Estándares Aprendizaje Evaluables 2.1. Reconoce e identifica: sustantivos, adjetivos, determinantes y pronombres, artículos, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones. 2.2. Reconoce y corrige errores de concordancia en textos propios y ajenos aplicando los conocimientos adquiridos sobre las categorías gramaticales y sus normas de uso. 2.3. Conoce y utiliza adecuadamente las formas verbales en sus producciones orales o escritas. 2.4. Reconoce las relaciones gramaticales que se establecen entre el sustantivo y el resto de los componentes del grupo nominal observando las reglas de concordancia. 3. Conocer y aplicar las normas ortográficas y utilizarlas con corrección en los textos escritos ajustando progresivamente su producción en situaciones reales de comunicación escrita a las convenciones establecidas. 3.1. Reconoce y corrige progresivamente errores ortográficos en textos propios y ajenos aplicando los conocimientos adquiridos en la mejora progresiva de su producción escrita. BLOQUE 4. EDUCACIÓN LITERARIA. Textos literarios y textos no literarios. Prosa y verso. El cuento: la estructura. Los cuentos populares. El teatro: actos y escenas. Textos propios de la tradición literaria: textos de tradición oral (fábulas, leyendas, canciones populares, cuentos ...), textos de género narrativo (cuentos, biografías, autobiografías, novela realista, de aventuras, de misterio, de ciencia ficción, de fantasía) y textos de otros géneros (teatro o poesía). Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios. Criterios Evaluación 3. Utilizar las bibliotecas de aula y de centro para obtener información y disfrutar de la lectura de obras literarias apropiadas. Estándares Aprendizaje Evaluables 3.1. Elabora, de forma escrita o digital, cuentos y poemas utilizando la imagen para expresar situaciones comunicativas concretas. 4. Elaborar textos sencillos, siguiendo patrones característicos, empleando de forma coherente la lengua escrita y la imagen. 4.1. Crea textos (cuentos, poemas, canciones y pequeñas obras teatrales) a partir de pautas o modelos dados utilizando recursos léxicos, sintácticos, fónicos y rítmicos en dichas producciones. 6. Participar con interés en dramatizaciones de textos literarios adaptados a la edad y de producciones propias o de los compañeros, utilizando adecuadamente los recursos básicos de los intercambios orales y de la técnica teatral. 6.1. Realiza dramatizaciones individualmente y en grupo de textos literarios apropiados o adecuados a su edad y de textos de producción propia. En esta experiencia didáctica ambas áreas son trabajadas de forma integrada al mismo tiempo, bajo un enfoque globalizador en el que el alumnado adquiere los conceptos, técnicas y destrezas de ambas áreas además de actitudes y competencias para resolver un problema real, en este caso la construcción de un Kamishibai. Por lo tanto el área de conocimiento deja de ser el objeto de estudio para pasar a ser la herramienta con la que estudiar la realidad, pudiendo usar más de un procedimiento al mismo tiempo y de áreas distintas, aportando todas ellas una parte fundamental para encontrar solución al problema que se plantea (Zabala, 1999). 36 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 4.2.1. Competencias El currículo plantea que los niños y niñas a lo largo de la etapa de Educación Primaria, entre los 6 y los 12 años, desarrollen siete competencias clave necesarias para desenvolverse en la sociedad en la que vivimos. De las siete competencias planteadas en el currículo establecidas la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, hemos trabajado las siguientes: 1. Comunicación lingüística Hace referencia a la comunicación dentro de prácticas sociales determinadas, en las que varios interlocutores interactúan a través de textos o de forma oral en múltiples modalidades, formatos y soportes. Nuestro alumnado tendrá que construir varios tipos textuales de forma grupal, por lo que se fomenta una comunicación lingüística tanto escrita como oral y la toma de decisiones conjuntas a través del diálogo. 2. Competencia matemática La competencia matemática requiere de conocimientos sobre conceptos y procedimiento matemáticos, y ser capaz de aplicar los razonamientos y usar las herramientas matemáticas correspondientes que den solución al problema. Esto implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos contextos e incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad. A lo largo de la propuesta se trabaja especialmente esta competencia, puesto que, para lograr un producto final satisfactorio, hay que ser riguroso en el proceso de creación del mismo, además de que los contenidos no son en sí tan importantes como aprender para qué se utilizan y como aplicarlos a problemas cotidianos. 3. Competencia digital Se consigue fomentar esta competencia con la utilización las TIC en alguna de las actividades, tanto para obtener información como para producirla procuran un uso seguro y crítico. 37 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 4. Aprender a aprender Supone la habilidad para iniciar, organizar y mantenerse en el aprendizaje. Demanda ser consciente del proceso que se está llevando a cabo para llegar al aprendizaje. Esto desemboca en un aprendizaje más autónomo y eficaz. Esta competencia está presente a lo largo de toda la propuesta, son ellos mismos quien comienzan y persisten en su aprendizaje. Además, las autoevaluaciones y coevaluaciones que se proponen durante y al final del proceso les sirven de herramienta para ser más conscientes de su aprendizaje. 5. Competencias sociales y cívicas Se necesitan habilidades como la capacidad de comunicarse de forma constructiva en mostrando tolerancia y sabiendo expresar y comprender puntos de vista diferentes mostrando empatía. Esta competencia también se encuentra de forma transversal en la propuesta. Está implícita en el aprendizaje cooperativo, respetando las opiniones y aportaciones de cada miembro del grupo y dando espacios al alumnado para la reflexión acerca de su participación y comportamiento. 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor Esta competencia requiere capacidad de análisis, planificación, organización, resolución de problemas y toma de decisiones, así como habilidades para trabajar de forma individual y en equipo. Precisa también capacidad de pensamiento crítico y responsabilidad. También tiene relación con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o comunes con el resto del equipo, Esta competencia aparece en la propuesta durante la planificación de las tareas, los diálogos entre los componentes de cada equipo, las actividades que se realizan en común y también las que se realizan de forma individual pero que son necesarias para el objetivo grupal. Al utilizar la técnica Jigsaw, cada miembro el equipo es responsable de una parte del aprendizaje de todo el grupo, al mismo tiempo que del suyo propio. 38 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 4.2.2. Objetivos de etapa La Educación Primaria contribuye a desarrollar en los niños y niñas capacidades que les permiten alcanzar los objetivos planteados en el currículo. De los 14 que desarrolla el currículo, la propuesta que realizamos en el aula se ha construido a partir de los siguientes: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, en su caso, la lengua vasca y desarrollar hábitos de lectura. g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales. 39 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 4.2.3. Elementos transversales El Real Decreto 126/2014, del 28 de febrero, establece el currículo básico de la Educación Primaria y plantea el desarrollo de siete elementos transversales a trabajar en todas las disciplinas educativas. Así en nuestra propuesta incluimos los siguientes: 1. Primeramente, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas ellas. 3. El currículo de Educación Primaria incorpora contenidos sobre el desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor desde la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. 4. Los centros educativos, a través de las programaciones docentes y según disponga el Departamento de Educación, deberán impulsar el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género (…) y de cualquier forma de violencia, racismo y xenofobia. 5. De la misma manera, los centros educativos desarrollarán acciones encaminadas a la promoción de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social y para ello, entre otras medidas, evitarán comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan cualquier tipo de discriminación. 6. Los centros educativos, según disponga el Departamento de Educación, desarrollarán acciones encaminadas a la promoción del aprendizaje de la mejora de la convivencia, prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y al Estado de derecho. 4.2.4. . Principios metodológicos En nuestra propuesta “Kamishibai a medida” hemos seguido especialmente los siguientes principios metodológicos propuestos por Sanchís (2011): 40 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 1. Principio de individualización, que pretende el máximo desarrollo de las capacidades y potencialidades 2. Principio de socialización, el ser humano es un ser social y precisa de los demás en su configuración personal y encuentra en los demás el propio sentido. 3. Principio de personalización, el alumno/a como ser humano único e irrepetible, 4. Principio de actividad y participación, se aprende haciendo. Sea cual sea su capacidad debe participar activamente en el aula. 5. Principio de creatividad, desarrollo de la originalidad en el alumnado, la capacidad de dar forma a lo que no la tiene o dar una nueva forma a algo ya existente. 6. Principio de optimización, ningún ser humano tiene un límite, todos estamos en continuo proceso formativo, para aprender y mejorar. 7. Principio de libertad, clima de libertad, donde el alumnado se sienta aceptado tal como es, donde sepa que puede expresarse sin ataduras, censuras o restricciones, donde pueda ejercer la libertad de elección y de expresión. 8. Principio de integración, un elemento está integrado en un sistema cuando mantiene relaciones armónicas con el resto de elementos de dicho sistema. De este modo, si tenemos alumnos con necesidades educativas especiales conseguiremos que verdaderamente estén integrados cuando sus relaciones interpersonales con los demás compañeros y con el profesorado sean armoniosas. 9. Principio de normalización, con las personas con NEE, se trata de ofrecer condiciones de vida lo más normalizadas posible. De esta manera, el/la docente ha de procurar que estos alumnos y alumnas realicen siempre que sea posible las mismas tareas que el grupo, si bien adaptadas a sus capacidades. No se pretende que las realicen de la misma forma que los/las demás. 4.2.5. Estrategias didácticas Sanchís (2011) también recoge las estrategias didácticas enumeradas a continuación: 1. Partir de los conocimientos previos del alumnado. 2. Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, para adecuar la enseñanza a aquellos. 41 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 3. Relacionar los contenidos de la asignatura con situaciones reales que conozca el alumnado o con conocimientos anteriormente adquiridos, a fin de suscitar aprendizajes significativos. 4. Favorecer la búsqueda de información, el análisis de las fuentes y la contrastación de los datos obtenidos. 5. Reforzar positivamente al alumnado, alabando su esfuerzo, sus logros, sus actitudes positivas, su manera de proceder… 6. Conceder mayor importancia al proceso que al resultado, enseñando a los estudiantes a aprender tanto de los aciertos como de los errores. 7. Establecer un clima de confianza, seguridad, aceptación, apertura, diálogo, cooperación… 8. Favorecer la autonomía e independencia del alumnado. 9. Compartir con el alumnado pensamientos, sentimientos y acciones. 10. Aplicar diversas técnicas de atención a la diversidad. 11. Favorecer la educación intercultural, enseñando al alumnado a valorar todas las culturas, compartiendo aspectos universales. 12. Desarrollar en el alumnado valores que van a determinar las relaciones interpersonales: respeto, aceptación, cooperación… 13. Evitar (o mejor, desterrar) la discriminación en el trato. 14. Proponer distintos tipos de agrupamiento y de dinámica de grupos en el aula. 15. Utilizar las nuevas tecnologías (pizarra digital, correo electrónico, aulas virtuales…) junto a los recursos tradicionales (la mayéutica, el diálogo, las exposiciones orales del profesor…) 4.3. Temporalización La realización de la propuesta didáctica de aprendizaje cooperativo con método Jigsaw se ha llevado a cabo en ocho sesiones (equivalentes a doce horas lectivas) situadas en el horario del aula para el desarrollo de las asignaturas de Lengua y Literatura Castellana, Matemáticas y Tutoría cuya distribución a largo de las dos semanas de duración se recoge en las tablas siguientes. 42 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Tabla 12: Organización de las sesiones en la primera semana. Fuente: Elaboración propia LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 9:00/9:45 9:45/10:30 10:30/11:00 RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO 11:00/12:00 SESIÓN 3 12:00/13:00 SESIÓN 5 TARDE TARDE TARDE TARDE TARDE 15:00/16:00 SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 4 16:00/17:00 Tabla 13 Organización de las sesiones en la segunda semana. Fuente: Elaboración propia LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 9:00/9:45 9:45/10:30 10:30/11:00 RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO 11:00/12:00 SESIÓN 6 12:00/13:00 SESIÓN 8 TARDE TARDE TARDE TARDE TARDE 15:00/16:00 SESIÓN 7 16:00/17:00 4.4. Metodología La metodología Jigsaw se implementa tomando como referencia los Grupos Base (GB) naturales en los que se organiza el aula. A cada miembro de estos grupos se le asigna una tarea concreta de la que va a ser especialista. La denominación común en la literatura del ámbito es grupo de expertos, pero, con el fin de utilizar un lenguaje más inclusivo, en este caso le vamos a llamar Grupo de Especialistas (GE). 43 Andrea SOLA FERNÁNDEZ La distribución el aula durante el trabajo en GB y en GE queda de la siguiente manera. Además, también se va a emplear el folio giratorio, una técnica cooperativa en la que el docente asigna una tarea de escritura a los equipos base (una lista, una historia, una lluvia de ideas...). Un miembro del grupo comienza a escribir su contribución en un folio “giratorio”, cuando termina, lo pasa al compañero de al lado para que escriba su aportación en el folio, y así de forma sucesiva hasta que todos los miembros del equipo han participado escribiendo su parte en la resolución de la tarea. Los miembros del equipo que no están escribiendo, deben estar pendientes del que sí, y fijarse como lo hace para corregirle cuando sea necesario (Pujolàs y Lago, 2009). G R U P O S B A SE G R U P O S ES P EC IA LI ST A S Figura 9: Imagen de los cinco GB (por color) y GE respectivamente (por número) 44 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 4.5. Tablas de sesiones Tabla 14: Sesión 1 ¿Qué es un Kamishibai? Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 1 ¿QUÉ ES UN KAMISHIBAI? Descripción ACTIVIDAD 1 (20 minutos) Empezamos con la presentación de la propuesta “Kamishibai a medida” a través de un video. En ese video se explica que es un Kamishibai y para qué sirve, que vamos a hacer y para qué. A continuación, se resuelven dudas. A continuación, se les muestra un ejemplo de un Kamishibai como el que van a construir y se les cuenta un cuento de ejemplo. ACTIVIDAD 2 (25 minutos) Se presenta la metodología Jigsaw, que es la base de la propuesta que vamos a llevar a cabo. Se distribuye al alumnado en grupos base (que ya están formados, puesto que vamos a utilizar los grupos que existen previamente en la clase) y se crean los grupos de especialistas. Espacio Aula Tiempo 45 minutos Recursos PowerPoint, pantalla, proyector, ordenador. Agrupamientos Individual Anexo Anexo I y Anexo II Temas transversales 1, 3. Evaluación Figura 10: Imágenes del PowerPoint mostrado al alumnado. Fuente: Elaboración propia 45 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Tabla 15: Sesión 2 ¿Qué es medir? Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 2 ¿QUÉ ES MEDIR? Descripción ACTIVIDAD 3 Se comienza con la explicación de la Unidad de medidas. A cada GB se le asigna una unidad de medida. Estas unidades de medida serán: El pie, el palmo, la goma, el hilo y el estuche. A cada una se le da una correspondencia en m, dm, cm y mm. Con estos instrumentos se miden diferentes objetos del aula, objetos, compañeros… todo lo que se les ocurra. Tienen que rellenar una tabla (Anexo III). Después cada GB se reúne para comprobar sus medidas y discutir sobre ello y luego presenta brevemente su instrumento de medida al resto de la clase. Comentan si han tenido algún tipo de dificultad. Los GB que midan con pies, palmos y estuches puede que se den cuenta de la dificultad que supone llegar a un acuerdo midiendo con instrumentos distintitos, puesto que, aunque todos miden con pies, sus pies son de diferentes tamaños. Sin embargo, los grupos que midan con hilos y gomas no tendrán esta dificultad, puesto que miden con el mismo hilo y goma. A su vez todos los grupos tendrán medidas distintas porque han usado unidades distintas. A raíz de esto podemos hablar de la necesidad de una unidad de medida universal. Después hacen en grupo una ficha para convertir medidas y así afianzar lo ya hecho. Por último, rellenan una rúbrica de autoevaluación y evaluación del grupo. Esta actividad sirve como repaso de los números decimales y las multiplicaciones. Espacio Aula Tiempo 1h 45 minutos Recursos Pizarra, regla de un metro, gomas, hilo, estuches, rúbricas, fichas de medidas. Agrupamientos Grupos base Anexo Anexo III, IV y V. Temas transversales 1, 3, 5 y 6 Evaluación Rúbrica individual con parte grupal, autoevaluación, continua. 46 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Tabla 16: Sesión 3 Nos convertimos en especialistas. Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 3 NOS CONVERTIMOS EN ESPECIALISTAS/CONSTRUIMOS NUESTRAS PIEZAS Descripción ACTIVIDAD 4 (2 horas) Se reparten las identificaciones a cada especialista y se reúnen en los GE para empezar la construcción de cada parte del Kamishibai. Cada grupo dispone de un Chromebook dónde ven un video de cómo se realiza cada elemento. Tienen que apuntar las medidas y los materiales. Pueden ver el video cada vez que lo necesiten durante el proceso. Las medidas vienen expresadas en diferentes unidades, por lo que tienen que transformarlas a la unidad adecuada (cm) en un plano que se les dará. Después de cada sesión de construcción disponen de 10 minutos para escribir que han hecho, a modo de instrucción/diario. Esto sirve para que al reunirse en GB creen unas instrucciones de cómo hacer un Kamishibai. Espacio Aula Tiempo 2 horas Recursos Materiales: Reglas, lápices, gomas, rotuladores, cartón, cola blanca, folios, cartulinas de los colores de cada equipo, tijeras, planos, Chromebook, videos. Personales: Alumna de prácticas, tutora, profesora de apoyo. Agrupamientos Grupos de especialistas Anexo Anexo VI, Anexo VII, Anexo VIII, Anexo IX, Anexo X, Anexo XI, Anexo XII, Anexo XIII, Anexo XIV, Anexo XV, Anexo XVI, Anexo XVII Temas transversales 1, 3, 4, 5, 6 Evaluación Rúbrica individual con parte grupal. 47 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Tabla 17: Sesión 4 Se buscan cuentos. Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 4 SE BUSCAN CUENTOS Descripción ACTIVIDAD 5 (1 hora) Los GB, a través de la dinámica del folio giratorio, rellenan una ficha con verbos en las diferentes conjugaciones (1ª, 2ª y 3ª). Tendrán nueves verbos de ejemplo que tienen que clasificar y después completar la tabla con los verbos que se les ocurran a ellos y ellas. Cuando hayan terminado, y con la ficha como ayuda, juegan a los dados conjugadores. Cada GB dispone de 3 dados distintos: 1. Pronombres personales 2. Conjugaciones posibles 3. Tiempos verbales Por turnos tiran los dados y conjugan uno de los verbos de la ficha anterior siguiendo lo indicado en los dados. Para registrar cada frase lo deben apuntar en una tabla. ACTIVIDAD 6 (1 hora) Los GB inventan una historia con los dados storycubes. Para ello cada grupo dispone de 3 dados que se van rotando por los grupos por turnos. El primer miembro de cada equipo tira los tres dados y escribe una frase o dos utilizando los elementos que le hayan salido. Cuando cada miembro de cada equipo finalice, se rotan los dados y el segundo miembro de cada equipo repite la acción. Lo realizan siguiendo las estructuras introducción, nudo y desenlace. Reto: Que aparezca alguna medida. Espacio Aula Tiempo 2 horas Recursos Materiales: Lápices, gomas, ficha de conjugaciones, dados de conjugar, ficha de cuento, tabla de frases, dados storycubes. Personales: Alumna de prácticas. Agrupamientos Grupos base Anexo Anexo XVIII, Anexo XIX, Anexo XX, Anexo XXI, Anexo XXII Temas transversales Evaluación Coevaluación y autoevaluación 48 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Tabla 18: Sesión 5 Montamos el Kamishibai. Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 5 MONTAMOS EL KAMISHIBAI Descripción ACTIVIDAD 7 (1 hora) Montan el Kamishibai en GB. Por parejas, cada especialista monta junto otro especialista su pieza siguiendo las instrucciones de PowerPoint que visualizarán en la pantalla de clase. El resto de miembros crean tres láminas para su Kamishibai y transcriben la historia en el Chromebook para imprimirla. Espacio Aula Tiempo 1 hora Recursos Materiales: Lápices, gomas, ficha de conjugaciones, dados de conjugar, ficha de cuento, tabla de frases. Personales: Alumna de prácticas. Agrupamientos Grupos base Anexo Anexo XXIII Temas transversales 1, 3, 4, 5, 6 Evaluación Tabla 19: Sesión 6 ¿Cómo lo hemos hecho? Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 6 ¿CÓMO LO HEMOS HECHO? Descripción ACTIVIDAD 8 (1 hora) Escriben las instrucciones del Kamishibai utilizando el registro de lo que ha hecho cada grupo de especialistas, ordenándolo por pasos. Disponen de un modelo de instrucciones como ejemplo. ACTIVIDAD 9 (1 hora) Cada grupo presenta el Kamishibai y el cuento al resto de grupos. Espacio Aula Tiempo 2 horas Recursos Materiales: Lápices, gomas, ficha de conjugaciones, dados de conjugar, ficha de cuento, tabla de frases. Personales: Alumna de prácticas. Agrupamientos Grupos base Anexo Anexo XXIV Temas transversales 1, 3, 4, 5, 6 Evaluación Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación con rúbrica. Evaluación final 49 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Tabla 20: Sesión 7 Anunciamos nuestro espectáculo. Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 7 ANUNCIAMOS NUESTRO ESPECTÁCULO Descripción ACTIVIDAD 10 (30 minutos) A través de una presentación en PowerPoint con diferentes ejemplos de carteles y con carteles que traigan ellos, analizamos que elementos son importantes en un cartel y decidimos cuáles vamos a utilizar para el nuestro. ACTIVIDAD 11 (30 minutos) Crean un cartel que anuncie un cuentacuentos que realizarán para el alumnado de 3º de primaria, y lo cuelgan en su clase Espacio Aula Tiempo 1 hora Recursos Materiales: PowerPoint, pantalla, proyector, pizarra cartulinas del color de cada equipo, folios, pinturas, pegamento, tijeras. Agrupamientos Grupos Base Anexo Anexo XXV Temas transversales 1, 3, 4, 5, 6 Evaluación Tabla 21: Sesión 8 El Kamishibai abre sus puertas. Fuente: Elaboración propia Sesión SESIÓN 8 EL KAMISHIBAI ABRE SUS PUERTAS Descripción ACTIVIDAD 10 (20 minutos) El alumnado de 4º de Primaria prepara la clase para recibir a 3º de Primaria y contarles los cuentos que han escrito. Espacio Aula Tiempo 20 minutos Recursos Materiales: Kamishibai, cuentos Personales: Clase de 3º, clase de 4º. Agrupamientos Grupos Base Anexo Temas transversales 1, 3, 5 Evaluación 50 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP A continuación, se describe el desarrollo de cada una de las sesiones, las fortalezas y debilidades de la implementación de la propuesta, así como aspectos a mejorar. 51 Andrea SOLA FERNÁNDEZ RESULTADOS Y DISCUSIÓN En conjunto la experiencia ha resultado altamente positiva. Antes de empezar el alumnado estaba muy inquieto, preguntaba constantemente “¿Qué vamos a hacer?”, “¿Cuándo vamos a empezar?” y se les notaba con ganas de abordar la tarea, fruto probablemente de la novedad, coincidiendo con Lobato (1997) cuando apunta que el inicio de un proceso de aprendizaje cooperativo genera una motivación intrínseca. Sesión 1 Comenzamos la sesión con la pregunta “¿Sabéis que es un Kamishibai?” La respuesta general es afirmativa y se realiza algún comentario espontáneo que recuerda el uso del instrumento, como por ejemplo “Con eso nos contó la profesora un cuento el año pasado”. También se formulan preguntas sobre conocimientos previos sobre Kamishibai, su origen, su función, etc., que pretenden activar al alumnado, de tal forma que pueda construir nuevos aprendizajes significativos (Romero, 2009). A continuación, se proyecta la presentación en formato PowerPoint (ver Anexo I), en el que recoge la explicación sobre qué es un Kamishibai, cuál es su origen, para qué sirve, cómo se utiliza, qué partes tiene y, al final, se plantea el reto de construir uno, que será el eje de trabajo con la técnica Jigsaw. Se evidencia unanimidad en la reacción, todo el alumnado está muy motivado y deseoso de empezar a construirlo. Hubo algún comentario como “pero ¿vamos a tener uno cada uno? ...porque yo quiero uno para mí”. Se pone de relieve la tendencia individualista de los logros predominante en la cultura escolar, lo que se convierte en un reto a asumir por la dinámica de aprendizaje cooperativo inherente a la técnica que se va a utilizar (Vera, 2009). La sesión continua con la exhibición de un Kamishibai, construido por la autora del TFG, exactamente igual al que iban a tener que hacer. Para que vieran el funcionamiento, se relata un cuento breve con las directrices que más adelante seguirán para escribir el suyo. Estas son: 1) que tuviera tres viñetas, una por cada parte del cuento (introducción, nudo y desenlace) y 2) que apareciese al menos una medida. 52 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Para finalizar, se vuelve a recurrir al soporte de presentación con PowerPoint para ilustrar la explicación sobre la dinámica de trabajo: el Jigsaw de Aronson. Cada GB, que son los mismos que ya están formados en clase, tiene como objetivo construir un Kamishibai y cada uno de sus miembros va a convertirse en especialista de una de las piezas del mismo. Por lo tanto, cada alumno y alumna va a convivir con sus iguales tanto en su GB habitual como en el GE que se le asigne. Por último, se recalca la importancia que tiene que todos los componentes del grupo se comprometan con el trabajo, puesto que, si uno de ellos no realiza su parte, el grupo entero se quedaba sin el producto final, lo que se denomina como interdependencia positiva (Johnson et al., 1999) En este punto, R2, que antes había manifestado sus ganas de participar, señaló que entonces él no se quería comprometer con el grupo porque sabía que se iba a “picar” y no iba a terminar el trabajo así que desde ese momento quería dejar claro que él no iba implicarse en la tarea y no iba a participar. Mi4, por otro lado, decía que la propuesta no le gustaba, que él no iba a poder hacerlo porque siempre hacía cosas diferentes a los demás y que eso es lo que quería seguir haciendo. Estas verbalizaciones manifiestan las resistencias a los cambios que se producen en el alumnado cuando se les posiciona en situaciones fuera de la zona de confort y la seguridad que les otorga el desempeño de los roles habituales en el seno del grupo-aula, desde las primeras edades hasta la Educación Superior, tal y como señalan Forés, Sánchez i Valero y Sancho, (2014) Figura 11: Kamishibai y cuento de ejemplo. Fuente: Elaboración propia 53 Andrea SOLA FERNÁNDEZ La diferente actitud del resto del alumnado hacia el compromiso y la implicación con la nueva tarea provoca la expresión de deseos para empezar a elegir su rol de especialista, aunque finalmente, y como recomienda Pujolàs (2009), las docentes creamos los agrupamientos siguiendo criterios de ajuste de la dificultad de las tareas según las capacidades de cada uno y heterogeneidad, que garantizase la presencia de alumnado de todos los niveles, sexo y personalidad en cada grupo, favoreciendo así una gran variedad de aportaciones que ayudan al aprendizaje. Sesión 2 Está sesión es la de formato más expositivo de tipo conceptual de las ocho, puesto que para poder construir el Kamishibai es preciso aprender a medir, lo que requiere conocer las unidades de medida, saber el porqué de las mismas, e identificar que instrumentos, son los más idóneos para nuestra tarea. La sesión comienza con el análisis de las partes en las que se divide el metro. Dibujamos una línea en la pizarra con ayuda de una regla de metro y se va analizando la relación entre las diversas unidades: un metro igual a diez decímetros, a cien centímetros y a mil milímetros. De manera simultánea se constata la relación entre el prefijo de cada unidad (deci, centi y mili) y su dimensión numérica. A continuación, se procede a realizar medidas de la clase, pero de un modo especial utilizando diferentes objetos y partes del cuerpo. Se reparte a cada GB una hoja con una tabla conteniendo las medidas (Anexo III) y el objeto de medida, respectivamente: 1)una goma, 2)un hilo, 3)un estuche, 4)la mano y 5)el pie. Esto les causa cierta confusión, pero a la vez evidencian interés. La tarea se inicia con trabajo individual, sin embargo, se van ayudando progresivamente, sobre todo el GB que tenía las gomas, debido a que era un objeto muy pequeño, era más costoso medir, así que terminaron midiendo juntos, poniendo sus gomas en fila para tardar menos. El efecto del aprendizaje cooperativo comienza a ser notorio (Johnson et al., 1999). 54 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP La segunda parte del ejercicio consiste en medir con la regla su instrumento de medición (la goma, el hilo, la mano, el pie o el estuche) y poner la correspondencia en el encabezado de la tabla. Esta parte la resolvieron con eficiencia, como se puede comprobar en los ejemplos recogidos en la Figura 12. Sin embargo, la cumplimentación de la tabla les supone mayor dificultad. Los resultados reflejan que la mayoría de grupos no fue capaz de generalizar lo que había hecho en el encabezado al resto de la tabla. Aunque hubo algún alumno o alumna que sí lo consiguió como se puede ver en la Figura 13. Figura 12: Correspondencia. Fuente: Elaboración propia Figura 13. Tabla correctamente cumplimentada. Fuente: Elaboración propia 55 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Lo más positivo fue, que, a pesar de no entender el planteamiento propuesto, posiblemente porque era demasiado complejo, sí que supieron aplicar la correspondencia del sistema decimal como se puede ver en la Figura 14. El siguiente ejercicio consistía en resolver dos problemas en grupo. Por falta de tiempo solo se pudo llevar uno a cabo, pero fue suficiente para reforzar los contenidos y evaluar con una prueba objetiva si la adquisición de los conocimientos. Para finalizar se autoevaluaron con una rúbrica los siguientes aspectos: 1. He participado en la actividad 2. He colaborado con mis compañeros 3. Sé cuáles son las unidades de medida y para qué sirven 4. Sé medir con diferentes instrumentos 5. ¿Ha habido algún conflicto en el grupo? 6. ¿Cuál? 7. ¿Lo habéis resuelto? ¿Cómo? Figura 14: Tabla cumplimentada en sistema decimal. Fuente: Elaboración propia 56 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Cada Ítem del 1 al 4 se valora con Muy bien, Bien, Regular o Necesito mejorar. Los Ítems en negrita son de respuesta abierta. A cada uno de estos calificativos se les ha asignado una valoración numérica del 1 al 4 de menos a más satisfactorio. La suma de estas puntuaciones nos daría la valoración final de cada estudiante con respecto a su aprendizaje que se pueden observar en el siguiente gráfico. Figura 15: Resultados autoevaluación Sesión 2. Fuente: Elaboración propia Como refleja la gráfica, una amplia mayoría se ha valorado así mismo muy positivamente. Llaman especialmente la atención los casos de R2, R5, P3, P5, y Mi4. El sujeto P5 faltó ese día a clase, por lo que no se evaluó. En el caso de P3 sí que acudió a clase, pero en su rúbrica incluyó una quinta columna que tituló “MUY MAL” dónde marcó todas las celdas (ver Figura 16). 4 3 4 4 4 4 1 4 4 1 4 4 0 1 3 2 3 3 3 4 3 4 1 2 4 3 3 3 4 4 1 4 4 1 4 0 2 3 2 3 3 3 4 2 4 1 3 2 3 4 4 2 3 1 4 3 1 3 4 2 2 1 3 3 3 3 4 3 1 3 4 4 4 4 4 3 1 3 3 1 2 3 3 4 1 3 4 3 3 3 4 1 2 5 M 1 5 M 2 5 M 3 5 M 4 5 M 5 R 1 R 2 R 3 R 4 R 5 P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 S1 S2 S3 S4 S5 M I1 M I2 M I3 M I4 M I5 P u n tu ac ió n Alumnado por GB Autoevaluación Sesión 2 Participación Cooperación Unidades Medir 57 Andrea SOLA FERNÁNDEZ En el caso de R2, R5 y Mi 4, no quisieron participar en la actividad y estuvieron durante la sesión jugando. A la hora de evaluarse fueron sinceros y se dieron la mínima puntuación. En las preguntas abiertas “¿Ha habido algún conflicto en el grupo?”, “¿Cuál?” y “¿Lo habéis resuelto? ¿Cómo?” tres de los cinco grupos contestaron unánimemente que no habían tenido ningún conflicto. Los tres miembros del grupo “Risas”, al que pertenecen R2 y R5, que sí participaron en la actividad contestaron “sí, R2 y R5 no han participado. No lo hemos resuelto”. R2 no contestó a las preguntas y R5 respondió en tercera persona. En el grupo “la pandita” dos de los cuatro miembros afirmaron que sí había habido un conflicto, mientras que los otros dos no. El sujeto P3 que se había valorado con “muy mal” afirmó que no había habido ningún conflicto, mientras que P1 sostuvo que “P3 no se ha empeñado” y P2 dijo que “alguno no había hecho tanto”. Figura 17: Autoevaluación de R5 Sesión 2. Fuente: Elaboración propia Figura 16: Autoevaluación de P3 en la Sesión 2. Fuente: Elaboración propia 58 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Por otro lado, el grupo “Los mixtos”, no encontró como conflicto que uno de sus miembros Mi4, no participase con ellos. Esto puede deberse a que habitualmente no se sienta con ellos, por lo tanto, puede que no consideren que pertenece al grupo. Estas actitudes pasivas se podrían haber evitado de haber asignado un rol a cada uno que fomentase la interdependencia positiva (Johnson et al, 1999). En general, los resultados concuerdan con lo observado, menos en el caso de P3, el cual estuvo muy implicado al principio de la sesión y trabajó muy bien, hasta que tuvo un mal entendido con P1 y dejó de trabajar porque afirmaba “no sé nada, no sé hacer esto”. Como aspectos a mejorar de la sesión, se propone una tabla de medidas simplificada (ver Anexo XXVIII) y acortar la sesión o dos sesiones distintas para permitir un pequeño descanso. Coincidiendo con Anguas et al. (2007) podemos concluir que el aprendizaje cooperativo, y en concreto la técnica Jigsaw, tiene tanto ventajas como inconvenientes, y así lo hemos podido constatar durante la realización de esta sesión. Sesión 3 En esta sesión da comienzo la construcción de las piezas del Kamishibai en GE. Antes de empezar, se reparten las acreditaciones de cada “especialista” con el fin de una mejor organización y para reforzar el sentimiento de pertenencia al GE y de responsabilidad. Las tareas a realizar por cada GE son las siguientes: 1. Puertas: Construcción de las puertas del Kamishibai a partir de cartón reciclado. 2. Marco: Construcción del marco del Kamishibai a partir de cartón reciclado. 3. Láminas: Realización de unas láminas a medida para los Kamishibai que constan de: 1)un folio, 2)una cartulina del color de cada equipo. 4. Alturas: Construcción de dos soportes de cartón que sirven para fijar las láminas a la altura del marco, de tal manera que al colocarlas en el Kamishibai se vean correctamente y no se caigan. 5. Maletín: Construcción de un asa con el que poder portar el Kamishibai. A cada uno de los grupos se les asigna un espacio de trabajo y un Chromebook. En cada Chromebook se visualiza un video explicativo de cómo realizar su tarea, los materiales 59 Andrea SOLA FERNÁNDEZ necesarios y una instrucción clara de, en caso de tener dudas, volver a mirar el vídeo y consultarse entre ellos. Además, cada grupo dispone de un plano en el que apuntar las medidas que aparecen en el video, las cuales están en diferentes unidades que tienen que transformar a centímetros para finalmente poder construir la pieza correspondiente. Los sujetos Mi4 y 5M4, que habitualmente se sientan fuera de su grupo base, expresaron que estaban muy emocionados de poder sentarse en grupo, tanto en esta sesión como durante todas las sesiones que duró la propuesta. Una vez ven el video, cada GE saca los materiales necesarios. Mantuvieron a la concentración en la tarea durante toda la sesión. Se pudo llevar a cabo con éxito gracias a la ayuda de tres miembros del profesorado que ejercen un papel muy importante como guías potenciando la autonomía del alumnado (Oortwijn, Boekaerts, Vedder y Jan- Willem Strijbos, 2008) Figura 18: Fotos de la Sesión 3. Fuente: Elaboración propia 60 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Es especialmente destacable un comentario que hizo R2, quién en la Sesión 1 había manifestado que no quería participar porque no se quería comprometer con el grupo. Al finalizar la sesión dijo: “Que sepas que he estado a punto de no hacerlo, porque me he enfadado, pero he pensado que si no lo hacía mi equipo se quedaba sin mi pieza y he decidido hacerlo”. Esto confirma dos de los principios del aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva y la responsabilidad individual y grupal, coincidiendo con Johnson et al. (1999), son aspectos fundamentales en un aprendizaje cooperativo, porque el grupo no consigue el objetivo si alguno de sus miembros no consigue el suyo propio o no realiza su tarea con éxito. En este caso R2 fue consciente de su papel fundamental en el equipo y antepuso el bien del grupo a su sentimiento de enfado. Este es un logro importante, porque en el pasado estos enfados le habían llevado a irse de clase o abandonar la tarea que estaba haciendo. Se constata, por lo tanto, que el aprendizaje cooperativo lleva consigo la adquisición de competencias y habilidades sociales (Johnson et al., 1999), que repercute en ocasiones en un cambio actitudinal. Debido a la falta de tiempo, dos de los grupos no terminaron sus respectivas tareas y la rúbrica de autoevaluación de esta sesión no se pudo cumplimentar y se pospuso hasta el día siguiente. Todo el alumnado asistió a esta sesión, aspecto fundamental en este tipo de aprendizaje, y más en la técnica Jigsaw dónde cada uno de los estudiantes es clave para que el objetivo se cumpla. La rúbrica contiene las siguientes preguntas o aspectos a evaluar: 1. He participado en la actividad 2. He colaborado con mis compañeros 3. Sé cuáles son las unidades de medida 4. Sé pasar de una unidad a otra 5. Sé construir un objeto guiándome con un plano 6. ¿Ha habido algún conflicto en el grupo? 7. ¿Cuál? 8. ¿Lo habéis resuelto? ¿Cómo? 9. Estoy contento con mi trabajo Cada Ítem del 1 al 6 se valoraba con Muy bien, Bien, Regular o Necesito mejorar. Los Ítems en negrita eran de respuesta abierta y el último se valoraba con Mucho, Bastante, Bien o Poco. 61 Andrea SOLA FERNÁNDEZ A cada uno de estos calificativos se les ha asignado una valoración numérica del 1 al 4 de menos a más satisfactorio. La suma de estas puntuaciones nos daría la valoración final de cada estudiante con respecto a su aprendizaje que se pueden observar en el siguiente gráfico. En la gráfica faltan las evaluaciones de 5M2 y P5 porque faltaron durante la sesión 4, cuando se cumplimenta esta rúbrica. En esta ocasión sólo R5 contesta afirmativamente a “¿Ha habido algún conflicto en el grupo?”. A las preguntas “¿Cuál? ¿Lo habéis resuelto? ¿Cómo?” contesta: “Qué R5 se ha picado”,” Sí, que a la siguiente se lleva un parte”. Al igual que en la ocasión anterior, vuelve a referirse a sí mismo en tercera persona. Además, la solución que da al conflicto no es ninguna que le haya dado el profesorado durante esta sesión, puede que sea una consecuencia que ha tenido en el pasado algún comportamiento suyo. A pesar de ello, en la rúbrica constata que está muy satisfecho con el trabajo realizado, y en los ítems actitudinales se valora con “bien” como se puede comprobar en la Figura 20. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 2 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 2 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 2 3 2 4 4 4 3 4 4 3 1 2 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 2 2 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 P u n tu ac ió n Alumnado por GE Autoevaluación Sesión 3 Participación Cooperación Unidades Conversión Uso del plano Satisfacción Figura 19: Gráfica Autoevaluación Sesión 3. Fuente: Elaboración propia 62 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP La triangulación de la autoevaluación con las observaciones de la autora del TFG en el rol de docente coincide en el signo satisfactorio de la sesión, que se produjo sin ningún tipo de incidente. El alumnado muestra una gran motivación que se refleja en la actitud participativa que tomó durante la misma. Durante la sesión el alumnado se desplazó libremente y lejos de ser caótico, mejoró el clima de aula. Estévez y León (2015) recomiendan esta práctica con alumnado con TDAH, pero coincidimos con Jensen (2000) en que es beneficioso para cualquier tipo alumnado, puesto que está demostrado que mejora el proceso de aprendizaje. Uno de los problemas que encontramos fue el cansancio que experimentaron algunos al tener que cortar cartón con las tijeras, pero la alternativa de cortar con cúter no la contemplamos porque es peligroso. Por último, la construcción de piezas se extendió durante de la sesión, por lo que no hubo tiempo para que los GE escribieran los pasos que habían seguido para hacer sus piezas. Por otro lado, dos grupos no terminaron y necesitarían media sesión más. Como suele ocurrir con las innovaciones entre el diseño de la actividad y el desarrollo en el contexto real suele haber una discrepancia en la previsión de tiempos, la necesidad de contar con media sesión más conlleva eliminar la tarea de realizar unas instrucciones. Figura 20: Autoevaluación de R5 en la Sesión 3. Fuente: Elaboración propia 63 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Sesión 4 Como se ha mencionado antes, dos de los GE no terminaron, por lo que hubo que cambiar esta sesión. La primera actividad, que se realizaba en GB, se realizó en grupos aleatorios para que hubiera el mismo número de personas en cada uno. Los GE que no habían terminado se reunieron para acabar, y conforme iban terminando, se incorporaban a la actividad. Por lo tanto, durante la primera hora de la sesión, los grupos con asignación de sujetos aleatoria, realizaron dos actividades sobre verbos y conjugaciones para prepararse para la segunda parte de la sesión, en la que tenían que escribir un cuento. Primero se reparte un folio con una tabla para clasificar verbos de la 1º, 2º y 3º conjugación. Antes de empezar se realiza una explica que verbos pertenecen a que conjugación. La actividad se realiza con la técnica del folio giratorio, en la que cada miembro, por turnos, escribe en el folio, y el resto se asegura de que lo que ha escrito está bien, porque, aunque se escriba de manera individual pertenece a una tarea grupal. La segunda actividad es un juego que trata de, mediante los dados conjugadores (ver Figura 22), crear frases. Esas frases las tienen que escribir en otra tabla, también con la técnica del folio giratorio. Para esta actividad se pueden ayudar de la hoja que han cumplimentado en el ejercicio anterior como se muestra en la Figura 21. Figura 21: Actividades sesión 4. Fuente: Elaboración propia 64 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Al ser actividades de trabajo autónomo, los GE dispusieron de la ayuda de la autora del TFG, sobre todo Mi4, que durante la sesión demandó bastante atención, lo que puede ser debido a que habitualmente recibe de apoyo individual en el aula dadas sus NEAE. La actividad 6 se realiza conforme a lo planificado. Los GB se reúnen para escribir su propio relato con el que utilizar su Kamishibai. Antes de empezar se repasa la estructura del cuento, aunque en la ficha para escribirlo ya tenien una guía de cómo hacerlo. Para hacer el proceso más interesante y favorecer la creatividad, a la vez que evitar la imposición de ideas por parte de algunos miembros de los grupos, se utilizan los storycubes. Los storycubes son unos dados con imágenes que sirven para contar historias. La mecánica es la siguiente: cada grupo dispone de 3 dados que se rotan entre los grupos por turnos. El primer miembro de cada equipo tira los tres dados y escribe una frase o dos utilizando los elementos que salgan. Cuando cada miembro de cada equipo finaliza, se rotan los dados y el segundo miembro de cada equipo repite la acción. Además de escribir, tienen el reto de introducir una unidad de medida en el cuento. Al finalizar la sesión, todos los grupos consiguen terminar de escribir su cuento (Anexo XXVIII). Figura 22: Dados conjugadores. Fuente: Elaboración propia 65 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Como parte del proceso evaluación auténtica, se realiza un registro de auto y covaloración. En cuatro de los cinco grupos ambas concuerdan, a excepción del grupo “Risas” en el que los miembros R2 y R5 se valoran con la puntuación más alta mientras que sus compañeros y compañeras los valoran con la más baja y además constatan que no han colaborado con un comentario como se puede ver en la Figura 23. Figura 23: Auto y coevaluación “Risas”. Fuente: Elaboración propia El grupo “Los Stars” señala que sí tienen un conflicto, puesto que se pelearon por los turnos, pero que lo solucionaron hablando. La práctica coincide con una de las características del aprendizaje cooperativo, en tanto que trabajar de forma cooperativa requiere el aprendizaje de habilidades en la resolución de conflictos (Johnson et al., 1999). Sesión 5 En esta sesión, los GB tienen tres tareas que realizar: 1)montar el Kamishibai, 2)transcribir el cuento ya corregido a ordenador y 3)dibujar las láminas para ilustrar el cuento. Estas tres tareas se realizan de manera rotatoria, es decir, todos los miembros del grupo participan en cada una de ellas durante un tiempo. 66 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP La actividad principal es montar el Kamishibai, para estructurar esta parte creamos una presentación con PowerPoint que especifica los pasos a seguir y los especialistas tienen que estar en cada momento. Para escribir el cuento se dispone de los Chromebook con los que se trabaja la competencia digital y el uso responsable de la TIC. Por último, para dibujar las láminas utilizan los folios y cartulinas a medida que recortaron el GE1. Para esta sesión contamos con la tutora y la profesora de apoyo, que ayudaron a los grupos con las diferentes tareas. En esta sesión se termina la construcción del Kamishibai, pero no la transcripción los cuentos ni el coloreado de las láminas. Sesión 6 En esta sesión se sustituye la actividad 8 prevista (elaboración del tipo textual: instrucciones), por la transcripción del cuento y la realización de láminas. Dada la circunstancia no se dispone de los Chromebook, y, a modo de adaptación, se propone Figura 24: Imágenes de los GB construyendo el Kamishibai 67 Andrea SOLA FERNÁNDEZ llevar los cuentos ya escritos a ordenador y que cada grupo pase por turnos para realizar las correcciones oportunas. Mientras, se pintan las láminas y se pegan en las cartulinas con el color distintivo de cada grupo. Para finalizar, se coloca el texto detrás y se plastifican. La planificación de estas sesiones requiere de recursos que no siempre están disponibles en el aula, como la plastificadora o los Chromebook. Para terminar la sesión y cerrar esta parte de la propuesta, cada grupo expone su cuento al resto de equipos. La exposición es evaluada tanto por los compañeros y compañeras, como por la tutora y por la autora del TFG. La rúbrica a seguir valora los siguientes aspectos. 1. Los personajes principales son nombrados. 2. El título es llamativo y está relacionado con la historia. 3. Hay introducción (presentación de personajes y lugar), nudo (problema) y desenlace (solución). 4. Hay al menos una medida en la historia. 5. El Kamishibai funciona correctamente. 6. Todos participan en la exposición del cuento. 7. Hablan despacio y se les entiende con claridad. Figura 25: Alumno plastificando láminas y resultado final. Fuente: Elaboración propia 68 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Los resultados obtenidos en las coevaluaciones de los diferentes ítems se muestran en las siguientes gráficas. En la valoración de los personajes podemos observar que el equipo de “Los Stars” han sido valorados por todos los grupos con la máxima puntuación. Al mismo tiempo ellos han valorado al resto de equipos con una puntuación de valor medio. Los resultados en general son altos. Al observar la evaluación realizada por los docentes podemos comprobar que ellos han sido más exigentes con sus compañeros y compañeras y han tendido a puntuar a la baja. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA P u n tu ac ió n Grupo evaluado COEVAL P-G PERSONAJES LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA MEDIA Figura 26: Gráfica coevaluación personajes. Fuente: Elaboración propia Figura 27: Gráfica heteroevaluación personajes. Fuente: Elaboración propia 3 3 3 3 33 3 3 3 3 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACIÓN PERSONAJES Tutora Autora TFG 69 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Figura 28: Gráfica coevaluación título. Fuente: Elaboración propia En este caso ningún equipo ha conseguido la puntuación más alta por parte de todos los grupos, aunque “Los mixtos” son los que mejor puntuación media tienen en este ítem. “Los 5 Magníficos” por otro lado tienen la puntuación media más baja, que no se ajusta con lo evaluado por las tutoras, puesto que en la heteroevaluación tienen la puntuación más alta junto con “Los Stars”, cuya puntuación en la coevaluación sí coincide con la de la heteroevaluación. La media de la coevaluación de “Risas” y “La pandita” también es similar a la de la heteroevaluación. A pesar de ser ítems que conllevan interpretación podemos comprobar que hay bastante acuerdo entre los evaluadores. Figura 27: Gráfica heteroevaluación título. Fuente: Elaboración propia 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA P u n tu ac ió n Grupo evaluado COEVAL P-G TÍTULO LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA MEDIA 2 2 2 2 2 3 2 1 3 2 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACIÓN TÍTULO Tutora Autora TFG 70 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Figura 29: Gráfica coevaluación partes I-N-D. Fuente: Elaboración propia “Los Stars” son de nuevo los mejor valorados por sus compañeros. Llama especialmente la atención el caso de “Risas” que tiene la máxima puntuación por parte de todos los grupos a excepción de “Los Stars” que le otorgan la puntuación más baja. Triangulando los resultados con los de la heteroevaluación se puede ver hay discordancias. Los mejores valorados por ambas tutoras son “Los 5 Magníficos” que a su vez son los peor valorados por sus compañeros. Y comparando las puntuaciones de ambas tutoras se puede ver una notoria diferencia a la hora de valorar a “La pandita”. Figura 30: Gráfica heteroevaluación partes I-N-D. Fuente: Elaboración propia 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA P u n tu ac ió n Grupo evaluado COEVAL P-G PARTES I-N-D LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA MEDIA 2 2 2 3 1 3 3 2 3 3 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACIÓN PARTES I-N-D Tutora Autora TFG 71 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Figura 31: Gráfica coevaluación medidas. Fuente: Elaboración propia En este ítem “Los Stars” recibieron la peor puntuación puesto que olvidaron introducir una medida en el cuento. Es llamativo que ellos mismos puntuaron al resto de grupos con una puntuación de valor medio, cuando el resto de equipos sí cumplieron con el reto propuesto. Puede ser producto de la rabia y la frustración por haberse olvidado de la tarea y saber que iban a recibir una puntuación baja por ello. En este ítem las coevaluaciones coinciden con las heteroevaluaciones. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA P u n tu ac ió n Grupo evaluado COEVAL P-G MEDIDAS LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA MEDIA 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACIÓN MEDIDAS Tutora Autora TFG Figura 32: Gráfica heteroevaluación medidas. Fuente: Elaboración propia 72 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Figura 33 Gráfica coevaluación funcionamiento. Fuente: Elaboración propia En cuanto al funcionamiento del Kamishibai, se valoran aspectos como si las puertas se abren correctamente, si las láminas se deslizan y si se mantiene en pie. Podemos observar en la gráfica unos resultados muy homogéneos y altos. Es reseñable que el grupo “Los mixtos” no ha valorado a ninguno de los demás equipos con la puntuación máxima, mientras que “Risas”, “Los Stars” y “Los 5 Magníficos” han considerado que todos los grupos merecían la puntuación más alta en este apartado. La triangulación de estos datos con los de las docentes coinciden bastante, sobre todo respecto a “Los Stars”, “Los Mixtos” y “Risas”, que han obtenido la misma media en ambas evaluaciones. Figura 34:Gráfica heteroevaluación funcionamiento Fuente: Elaboración propia 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA P u n tu ac ió n Grupo evaluado COEVAL P-G FUNCIONAMIENTO LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA MEDIA 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACÓN FUNCIONAMIENTO Tutora Autora TFG 73 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Figura 35: Gráfica coevaluación participación. Fuente: Elaboración propia De nuevo “Los Stars” son el equipo mejor valorado por sus compañeros y son los que puntúan más bajo al resto de equipos. Las coevaluaciones se ajustan bastante a lo expuesto en las heteroevaluaciones, a excepción del grupo “Los 5 Magníficos” que obtiene una media de 2,5 puntos en la coevaluación y una media de 3 en la heteroevaluación. Figura 36: Gráfica heteroevaluación participación. Fuente: Elaboración propia 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA P u n tu ac ió n Grupo evaluado COEVAL P-G PARTICIPACIÓN LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA MEDIA 3 3 3 3 33 3 2 3 2 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACIÓN PARTICIPACIÓN Tutora Autora TFG 74 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Figura 37: Gráfica coevaluación expresión oral. Fuente: Elaboración propia En esta gráfica llaman la atención los resultados del grupo “Risas”, que ha sido valorado por dos grupos con la menor puntuación. Esto se puede deber a que, durante la exposición, introdujeron chistes y burlas, pareciendo así que no se tomaban en serio el trabajo. A pesar de que al grupo aula parece gustarle, porque así lo manifiesta riéndose, lo tienen en cuenta a la hora de valorarles. Las evaluaciones son necesarias para que no consideren la experiencia solamente un juego (Aronson y Patnoe, 1997). Este resultado coincide con lo anotado por las tutoras. Figura 38: Gráfica heteroevaluación expresión oral. Fuente: Elaboración propia 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA P u n tu ac ió n Grupo evaluado COEVAL P-G EXPRESIÓN ORAL LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(AGNÍFICOS) LA PANDITA MEDIA 2 2 2 3 2 3 3 2 3 3 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACIÓN EXPRESIÓN ORAL Tutora Autora TFG 75 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Se triangulan los datos recogidos en la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, contrastando la información y de este proceso resulta que: Figura 39: Gráfica heteroevaluación de la media. Fuente: Elaboración propia Figura 40:Gráfica coevaluación de la media. Fuente: Elaboración propia Figura 41: Gráfica autoevaluación de los GB. Fuente: Elaboración propia 2 3 2 3 23 3 2 3 3 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5MAGNÍFICOS LA PANDITA HETEROEVALUACIÓN MEDIA Tutora Autora TFG 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M(ÁGNIFICOS) LA PANDITA COEVALUACIÓN P-G MEDIA Personajes Título PARTES i-n-d MEDIDAS FUNCIONAMIENTO PARTICIPACIÓN EXPRESIÓN ORAL MEDIA Lineal (MEDIA) 0 1 2 3 4 LOS STARS LOS MIXTOS RISAS 5M LA PANDITAp u n to s co ev al u ac ió n p-g GRUPOS BASE AUTOEVALUACIÓN P-G Kamishibai Cuento Exposición Oral 76 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP El grupo “Los Stars” son los mejor valorados, con la puntuación máxima, en los aspectos relacionados con el cuento, mientras que ellos se autoevalúan con una puntuación de valor medio. Es llamativo que “Los 5 Mágnificos” son los peor valorados por sus compañeros y a la vez los mejor valorados por las tutoras. El grupo “La pandita” es el más constante en todos los ítems, la media de las puntuaciones que obtienen es alta, mientras que la asignación de puntos a “Los Stars” es irregular, destacando tanto por puntuaciones altas como por puntuaciones bajas. Respecto a este grupo se puede ver como su autoevaluación con respecto a la exposición oral es la más baja y, a la vez, sus evaluaciones al resto de grupo también son bajas en la mayoría de los ítems. Se puede constatar por lo tanto que fueron los más críticos a la hora de evaluar. En general se observa una concordancia entre todas las evaluaciones a excepción de los casos ya mencionados. Sesión 7 Una vez terminado el Kamishibai se propone enseñárselo al resto de clases. Para poder anunciarlo se decide hacer uso de carteles. Durante la semana se pide que traigan carteles que vean por la calle o en establecimientos, siempre pidiendo permiso. Además, se prepara una presentación en PowerPoint con diferentes ejemplos de carteles para ver cuáles son sus características y que elementos queremos usar nosotros en nuestros carteles. Esta actividad es muy satisfactoria, todos participan en la lluvia de ideas, y se generan comentarios muy positivos y aprendizajes significativos basados en la experiencia. Por ejemplo, deciden llamarse a sí mismos “Compañía”, cuando descubren que así es como se llaman los grupos de teatro. Un alumno dice “ahora además de ser constructores también somos una compañía”. Finalmente se decide que los elementos que van a tener los carteles son: 1) título de la obra, 2) dibujo acorde con el cuento, 3) nombre de la compañía,4) lugar, 5) fecha y 6) precio de la entrada. Con esta actividad se promueve un aprendizaje significativo y competencial dando un uso a la realización de un texto, muchas veces propuestos en los libros como un ejercicio meramente académico sin un contexto ni uso real (Zabala y Arnau, 2008). 77 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Durante la creación de los carteles “Los mixtos” son los que más problemas tienen, no se ponen de acuerdo en que hacer cada uno y casi no les da tiempo a terminar. El resto de grupos se coordinaron muy bien y terminaron la tarea de forma eficiente. Por último, fueron a la clase de 3º de Primaria a colgar los carteles, puesto que ellos eran los destinatarios de los mimos. Sesión 8 La propuesta didáctica finaliza con un cuentacuentos a la clase de 3º de Primaria, al que finalmente se unen las clases de 1º y2º de Primaria. De esta forma se realiza una interacción entre los diferentes niveles, en el que es el alumnado el que protagonista no solo del aprendizaje sino de la enseñanza del mismo. Además, tal como señalabamos en el parrafo anterior, coincidimos con Zabala y Arnau (2008) al decir que el alumnado experimenta un gran grado de satisfacción al comprobar que el trabajo realizado tiene una utilidad en un contexto real. Figura 42: Cárteles en la clase de 3º de Primaria. Fuente: Elaboración propia 78 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Podemos concluir que los resultados han sido altamente satisfactorios tanto por parte del alumnado como del profesorado, no sólo los implicados de forma directa en la realización del proyecto (tutora y profesora de apoyo) sino también profesorado de otras aulas que vino a observar y así lo manifiesta. Además, el centro comparte en su Instagram fotos del proceso, lo que denota que consideran positiva la experiencia. Cabe destacar que uno de los participantes expresa que “pensaba que hacer un Kamishibai era solo cortar cartón, y al final he tenido que aprender a medir”, haciendo evidente con esta afirmación que, a través del enfoque globalizador, se aprenden los conceptos teóricos como medio para un fin útil y motivador para el alumnado como dice Zabala (1999). Se evidencia en los resultados el cumplimiento de las características del aprendizaje cooperativo(Johnson et al., 1999). La interdependencia positiva se refleja en cambios actitudinales del alumnado, como R2 cuando manifiesta que ha estado a punto de no terminar su tarea, pero no lo ha hecho para no perjudicar al resto de su equipo. También hemos notado un aumento de la asistencia a clase, más notable en P4, que ha acudido a siete de las ocho sesiones. Figura 43: Presentación del Kamishibai a otros cursos. Fuente: Elaboración propia 79 Andrea SOLA FERNÁNDEZ La responsabilidad individual y grupal se manifiesta en el compromiso de todo el alumnado al realizar su tarea, trabajando de forma eficiente y siendo conscientes de la repercusión que tiene su función en el grupo. La interacción cara a cara estimuladora es observable en los momentos de toma de decisiones, en los que cada grupo debate para llegar a un acuerdo o resolver conflictos que aparecen fruto de la interacción y el trabajo cooperativo. Se manifiesta de forma progresiva como se ve en los resultados, puesto que en las primeras sesiones los grupos dicen tener conflictos, pero no los resuelven, mientras que en las últimas sesiones sí. Esto conlleva en el alumnado un sentimiento de partencia al grupo destacable en el grupo “Los mixtos”, que al empezar la propuesta no consideran a Mi4 parte del grupo y al finalizarla está incluido en el mismo. Las técnicas interpersonales y grupales son visibles en la adquisición de competencias sociales que permiten al alumnado adoptar actitudes de respeto, de escucha activa, de colaboración y de ayuda. Todo el alumnado muestra una actitud colaborativa facilitando la realización de la propuesta, comparte materiales y proporciona ayuda no solo entre miembros del mismo GB y GE sino entre todos los miembros del grupo aula, mejorando el clima de clase. Por último, en referencia a la evaluación grupal, se constata mediante el uso de rúbricas de auto y coevaluación tanto grupales como individuales la satisfacción del alumnado, el alcance de los aprendizajes planteados y la mejora de las relaciones entre los miembros del grupo-aula. Para finalizar este apartado de resultados, queremos confirmar el logro de los aprendizajes curriculares propuestos reflejados en las elaboraciones llevadas a cabo, como los carteles, el cuento y el Kamishibai, que cumplen una función real y útil y que requieren de una correcta adquisición de los conocimientos para su realización. En adición, el alumnado realiza una semana más tarde un examen de matemáticas y el rendimiento es bueno. 80 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 81 Andrea SOLA FERNÁNDEZ CONCLUSIONES Y CUESTIONES ABIERTAS En este apartado se recogen las conclusiones extraídas de la realización del presente trabajo. Retomando el objetivo principal del TFG podemos concluir que es necesario un conocimiento profundo del aprendizaje cooperativo para poder elaborar propuestas contextualizadas que mejoren la realidad en las aulas, introduciendo nuevas formas de trabajo acordes con las demandas sociales actuales. La revisión de las fuentes bibliográficas aporta referencias y claves que permiten comprender e interpretar las condiciones precisas para introducir las técnicas que favorecen el aprendizaje cooperativo como son ABP, PBL, Rincones de trabajo o el Juego- concurso de De Vries, entre las que se encuentra el Jigsaw. La elaboración de una propuesta didáctica como “Kamishibai a medida” supone el dominio de las dinámicas grupales tanto para el funcionamiento de los GB como de los GE, una secuenciación de las tareas, una disponibilidad de materiales, una elaboración de herramientas de evaluación y una articulación de tiempo compleja. Todo ello se presenta como un reto para la docente sobre todo en una situación en la que este tipo de propuestas rompe con la rutina habitual del funcionamiento del aula. En relación con la afirmación anterior la implementación de una técnica como la propuesta por Aronson, posibilita un aprendizaje significativo, una mejora en el clima del aula, el desarrollo de competencias y mantiene un alto grado de interés y motivación por las experiencias escolares, frente a planteamientos más clásicos de enseñanza. Por la naturaleza que tienen el funcionamiento del Jigsaw como técnica los GB tienen que realizar un trabajo de complejidad, que es la oportunidad idónea para integrar las Áreas del conocimiento curriculares como Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura de forma globalizada favoreciendo un aprendizaje significativo. La característica de evaluación grupal propia del aprendizaje cooperativo requiere de la construcción de herramientas de evaluación auténtica para la recogida de datos durante y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje que en nuestro estudio se ha centrado sobre todo en la auto y coevaluación al interior de los grupos. 82 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP En cuanto a los logros curriculares recogidos en los estándares de aprendizaje evaluables podemos destacar que se ha dado un alto rendimiento en aquellos que nos habíamos propuesto, como medir distancias con una regla, conocer las unidades del Sistema Métrico Decimal, escribir diferentes tipos textuales y realizar dramatizaciones en grupo de textos de producción propia, ligado a que el aprendizaje se ha dado en la práctica y ha sido funcional. En cuanto a la mejora en el clima de convivencia se evidencia sobre todo en las cinco características del aprendizaje cooperativo que se han podido observar. En la interdependencia positiva porque se presenta una mejora en las actitudes hacia el trabajo y un aumento de la asistencia durante la propuesta. También en la responsabilidad individual y grupal porque todo el alumnado se compromete a realizar su tarea y es consciente de la repercusión que tiene su función en el grupo. En la interacción cara a cara estimuladora porque se evidencia un progreso en las tomas de decisiones y en la resolución de conflictos a consecuencia de la adquisición de técnicas interpersonales y grupales por parte del alumnado. Por último, en la evaluación grupal, porque resulta ser satisfactoria y refleja el logro de los objetivos planteados en la propuesta. Se evidencia que la inversión de recursos temporales necesarios para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo le sitúa al docente en la tesitura de decidir si tratar muchos temas en extensión, pero de manera superficial, o menos temas en mayor profundidad, puesto que la aplicación de los conocimientos precisa más tiempo de realización que la mera memorización. La conclusión es que sentimos carencia en la formación inicial del grado en técnicas de aprendizaje cooperativo y herramientas de evaluación, y por eso consideramos importante que la formación permanente de los docentes asuma estas y otras lagunas. Cabe destacar que la implementación no se ha ceñido a un aula, sino que ha posibilitado la conexión interniveles, que permite al alumnado ser el protagonista no solo del aprendizaje sino de la enseñanza del mismo. 83 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Por último, la realización del TFG ha supuesto, por su complejidad, el logro de las competencias relativas a los módulos de formación básica, didáctico-disciplinar y prácticum, exigidas para todos los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria recogidas en la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria; con la aplicación, con carácter subsidiario, del reglamento de Trabajos Fin de Grado, aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad el 12 de marzo de 2013. 84 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 85 Andrea SOLA FERNÁNDEZ REFERENCIAS Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, 45, 11-24. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf Amaro-Ramayo, I. G. (2006). Ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo en el estudio de la filosofía. Trabajo de obtención de grado, Maestría en Educación y Procesos Cognoscitivos. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO. Recuperado de: http://hdl.handle.net/11117/3976 Anguas, J.; Díaz, L.; Gallego, I.; Lavado, C.; Reyes, A.; Rodríguez, E.; Kanapathipillai, S.; Santamaría, E., Valero, M. (2006). La técnica del Puzzle al servicio del aprendizaje de la programación de ordenadores. Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI). Recuperado de: http://epsc.upc.edu/projectes/usuaris/miguel.valero/materiales/docencia/articul os/jenui2006.pdf Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Oxford, England: Sage. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–75. Recuperado de: https://doi.org/10.1080/0969595980050102 Bravo, A., y Fernández, J. (2000). La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica, 12(2), 95-99. Domingo, J., Giraldo, B. F., Martinez-García, H., y Almajano, M. (2014). El Falso Puzzle. En Libro de Actas de la IX Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo y II Jornada sobre Innovación Docente (pp.285-288). Universidad de Almeria. Recuperado de: http://www.comping.es/ACTAS_JAC09.pdf Duran, D. (2007). ¿Solos ante el peligro? Las gafas que nos impiden ver la importancia de las interacciones entre alumnos. In (Ed.), Enseñar a pensar: Sentando las bases para aprender a lo largo de la vida (pp.85-111). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. 86 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Estévez, B. y León, M.J. (2015). Inclusión educativa del alumnado con TDA/H: estrategias didácticas generales y organizativas de aula. Revista nacional e internacional de educación inclusiva, 8(3), 89-106. Forés Miravalles, A., Sánchez i Valero, J. A., y Sancho Gil, J. M. (2014). Salir de la zona de confort. Dilemas y desafíos en el EEES. Tendencias pedagógicas, 23, 205-214. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4665924&info=resumen&idiom a=ENG Herrera, A. M. (2009). “Los Rincones En Educación Primaria”. Innovación y experiencias educativas, 15. Recuperado de: https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf /Numero_15/ANGELA%20MARIA_HERRERA_2.pdf Jensen, E. (2000). Moving with the brain in mind. The Science of Learning, 58(3) 34-37. Johnson, D. W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Kagan, S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, California: Kagan Publishing. Kagan, S.(2014). 10 Reasons to Use Heterogeneous Teams. San Clemente, California: Kagan Publishing. Lobato, C. (1997). Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo. Revista de Psicodidacta, 13(4), 59-76. Recuperado de: https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1387/RevPsicodidact.142 Martínez, J., Gómez, F., (2010). La técnica puzzle de Aronson: descripción y desarrollo. En Arnaiz, P., Hurtado, Mª.D., Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo Morales, P., y Bueno, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoria, 13, 145-157. Muñoz, A. & Díaz, M. R. (2009). Metodología por proyectos en el área de Conocimiento del Medio. Docencia e Investigación, 19, 101 - 126. 87 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Pliego, N. (2008). El aprendizaje cooperativo y sus ventajas en la educación intercultural. Hekademos: revista educativa digital, 8, 63-76 Pujolás, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe. Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Colección Ideas Clave. 366. https://doi.org/10.3945/ajcn.114.083238. Pujolàs, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Inclusive classrooms and cooperative learning. Educatio Siglo XXI, 30(1), 89-112. https://doi.org/10.6018/j/149151 Pujolàs, P. y Lago, R. (coords) et. al. (2016) El Programa CA/AC (”Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar”) para enseñar a aprender en equipo. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula. Vic: Universidad de Vic. Recuperado de: http://www.cpx.mx/acabrera/MDMAA/Bibliografia/Aprendizaje_Colaborativo/UVIC_ Programa_CA-AC_Ambito_A.pdf Pujolàs, P. (2009). La calidad de los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad. Revista de Educación, 349, 225-239. Sanchiz, M. L. (2011). El currículum en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En I. Cantón & M. R. Pino (Eds.), Diseño y Desarrollo del curriculum 121-141. Madrid: Alianza Editorial. Recuperado de https://www.studocu.com/es/document/universidad-pedagogica- nacional/educacion-y-pedagogia/informe/curriculum-diseno-y-desarrollo- del/1391168/view Serrano, J. M., Pons, R. M., y Ruiz, M. G. (2007). Perspectiva histórica del aprendizaje cooperativo: un largo y tortuoso camino a través de cuatro siglos*. Revista española de pedagogia, año LXV(236), 125-138. Recuperado de https://revistadepedagogia.org/wpcontent/uploads/2007/06/Perspectiva_histori ca_del_aprendizaje-1.pdf 88 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Serret, A., Martí, M., y Corbatón, R. (2016). Aprendizaje Cooperativo. En Chiva, O. y Martí, M. - (Coords.). Métodos pedagógicos activos y globalizadores (pp. 27-44). Barcelona: GRAÓ. Slavin, R. (2000). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Aique. https://doi.org/10.1142/S0218810413500172 Vallejo Ruiz, M., y Molina Saorín, J. (2014). La evaluación auténtica de los procesos educativos. Revista Iberoamericana de Educación, 64, 11-25. Vera García, M. del mar. (2009). “Aprendizaje cooperativo”. Innovación y experiencias educativas, 14, 1-11 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Recuperado de: http://ouleft.org/wp-content/uploads/Vygotsky-Mind-in-Society.pdf Zabala, A., y Arnau, L. (2008). La enseñanza de las competencias. Las competencias en la educación escolar. Aula de Educación Educativa, 161, 40-46 Zabala Vidiella, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona: GRAÓ. NORMATIVA España. Decreto Foral 60/2014, de 16 de julio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra. Boletín Oficial de Navarra, 5 de septiembre de 2014, núm. 174. España. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Boletín Oficial del Estado, 1 de marzo de 2014, núm. 52. España. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. WEBGRAFÍA Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE. Definición de Metodología. Recuperado de http://waece.org/diccionario/index.php Jigsaw Classroom. Recuperado de https://www.jigsaw.org/ 89 Andrea SOLA FERNÁNDEZ ANEXOS Anexo I: Presentación Kamishibai 90 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo II: Presentación Jigsaw 91 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo III: Tabla de medidas 92 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo IV: Actividades Nombre: Grupo: El grupo de 4º de Primaria del colegio Amor de Dios de Burlada va a construir un Kamishibai. Para ello disponen de una regla de 35cm con la que medir las diferentes partes. ¿Cuáles de estas medidas pueden medir con esta regla de una sola vez? Rodéalas y ordénalas de menor a mayor. 390mm - 2dm - 349 mm – 4 cm y 35 mm – 7 m – 3dm y 2 cm – 35 dm ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ El kamishibai del equipo azul mide 45 cm de largo y 300 mm de ancho, el del equipo rojo 35 m de largo y 40 dm de ancho, el del equipo amarillo 5 dm de largo y 30 cm de ancho, el del equipo verde 200 mm de largo y 15 dm de ancho y el del equipo naranja 15 dm de largo y 150 cm de ancho. ¿Cuál de ellos cabe en una caja que mide 20 cm de largo y 1,5 m de ancho? ¿Cabe más de uno? Ordena las medidas del largo de mayor a menor. Ordena las medidas del ancho de menor a mayor. 93 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo V: Evaluación Sesión 2 94 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo vi: Acreditaciones 95 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 96 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo VII: Presentación alturas 97 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo VIII: Plano alturas 98 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo IX: Presentación láminas 99 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo X: Plano láminas 100 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 101 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XI: Presentación maletín 102 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XII: Plano maletín 103 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XIII: Presentación marco 104 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XIV: Plano marco 105 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XV: Presentación puertas 106 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XVI: Plano puertas 107 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XVII Evaluación sesión 3 108 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XVIII: Tabla de conjugaciones CONJUGACIONES 1ª 2ª 3ª - Clasificad los siguientes verbos según su conjugación: Cortar, recoger, pegar, medir, colaborar, pedir, leer, ver, escribir. - Añadid 5 verbos más de cada conjugación. Tenéis que participar todos escribiendo un verbo cada uno por turnos pasándoos la hoja y ayudándoos. 109 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XIX: Conjugaciones Utilizando los verbos de la actividad anterior y los dados, escribid por turnos PRONOMBRE + VERBO CONJUGADO en el tiempo verbal que os toque. Por ejemplo, si toca “1º persona del singular”, “1º conjugación -AR” y pasado, escribiré: Yo jugué 110 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XX: Plantilla cuento CUENTO Ya habéis construido un kamishibai, ahora necesitáis un cuento con el que estrenarlo. Para crearlo, vais a utilizar los storycubes. Vais a tirar los dados y, uno por uno, tenéis que coger un dado y añadir una frase que tenga sentido en la historia. Para eso es necesario que escuchemos a los compañeros y compañeras. INTRODUCCIÓN: Presentar a los personajes y el lugar. INICIO: Érase una vez, Había una vez, En un lugar muy lejano… NUDO: Los personajes tienen un problema. DESENLACE: Finalmente el problema se soluciona. 111 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XXI: Evaluación sesión 4 112 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XXII: Dados conjugaciones 113 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XXIII: Presentación montaje Kamishibai 114 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XXIV: Presentación carteles 115 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XXV: Evaluación final 116 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XXVI: Cuento ejemplo láminas 117 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XXVII Cuento ejemplo texto EL LOBO Y EL CERDITO INTRODUCCIÓN: Érase una vez, un Lobo llamado Godofredo, que medía 1,75 metros. Un día mirando por la ventana vio que tenía un nuevo vecino, un cerdito llamado Fulgencio, muy pequeñito que medía 1,35. Se le ocurrió preparar una barbacoa e invitar al cerdito. NUDO: Cuando Fulgencio volvía a casa, vio a Godofredo haciendo una barbacoa y se temía lo peor: Godofredo se lo quería comer. Fulgencio desesperado se escondió, puso el pestillo, y empezó a hacer un túnel de escape. DESENLACE: Godofredo fue a la casa de Fulgencio, llamó a su casa y le dijo que no se preocupara, que no le iba a comer, decía que él no era un lobo de bosque, que no era malo. Entonces Fulgencio le preguntó… ¿Y esa barbacoa para qué es, si no es para comerme? Y Godofredo le contestó que era una barbacoa de verduras para darle la bienvenida, a mí no me gusta la carne, soy vegetariano. Fulgencio abrió la puerta y le invitó a su jardín para disfrutar de la suculenta comida, y felices comieron calabacines. 118 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP Anexo XXVIII 119 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XXIX: Cuentos alumnado 120 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 121 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 122 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 123 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 124 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP EL PÁJARO Y SU VIAJE Había un pájaro que era de color rojo que se llamaba Piro. Fue a un viaje en globo y se estaba comiendo una hamburguesa. De repente cayó un rayo. Desde el globo una abeja lo vio e intentó sujetarlo con un imán. El imán no funcionó y se cayó. La ambulancia vino rápidamente y le llevaron al hospital dónde le dieron un balón de futbol y una bebida. El pájaro salió del hospital y compró manzanas. Tenía sueño, así que se fue a casa, se quitó el sombrero, se comió un helado y se fue a dormir. LA BALLENA Y LA ABEJA La ballena estaba enamorada del balleno y le mandó una carta. La ballena medía 10 metros. Un día una abeja le iba a picar en la aleta a la ballena y ella se asustó. La ballena habló con la abeja y a la abeja le gustó su conversación. Al final la ballena se hizo amiga de la abeja y fueron amigos por siempre. 125 Andrea SOLA FERNÁNDEZ FERNANDO Y EL PROBLEMA En un lugar muy lejano, Fernando se va a las 16:00 de la tarde al camping. Fernando, cuando va a la tienda de campaña ve un gato que quiere comerse a un pájaro con un sombrero y entonces Fernando le quiere ayudar. Así que Fernando va a llamar a su amiga para que le ayude y se da cuenta de que ha perdido en el teatro el carnet para entrar al camping. Al final el pájaro encuentra el carnet de Fernando, y Fernando, como medía 1,95 metros, le asustó al gato, el pájaro se escapó y todos fueron felices para siempre jamás. EL EXPLORADOR PERDIDO Un explorador de 1,75 metros miraba una flor con una lupa. Estaba en una selva refugiado en una cabaña y tenía una flecha para comer. Se fue de la selva en un globo aerostático y se enganchó en un árbol. Se puso a llorar porque no tenía teléfono. Tenía un guante que se hinchaba para volar, pero se le pinchó en otro pino. Entonces bajó, pero se perdió. Vio una huella y la siguió. Se encontró un guía que le llevo hasta el pueblo más cercano. Allí se encontró con su familia y le regalaron un móvil para que no se volvieses a perder. 126 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP EL ALÍEN Había una vez un alíen que medía 1,5 metros, dejaba huellas por dónde pasaba y tenía una varita. Tenía también una tarjeta y un amigo pez que se llamaba Tortuga. El alíen vio una estrella fugaz y se le ocurrió invitar a Tortuga a cenar a su casa. Los dos querían la hamburguesa y el helado, de repente, se derritió el helado, y como era enorme, se bañaron en él. Era muy tarde y deseaban un café. Cogieron dos cafés para ellos y limpiaron todo tomando café para no dormirse. Y colorín colorado este cuento se ha acabado. 127 Andrea SOLA FERNÁNDEZ Anexo XXX: Carteles 128 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 129 Andrea SOLA FERNÁNDEZ 130 “Kamishibai a medida”: Aprendizaje cooperativo con Jigsaw en un aula de 4ºEP 131 Andrea SOLA FERNÁNDEZ