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Desarrollo positivo adolescente: ¿qué papel tiene la inteligencia emocional, el estilo de afrontamiento y la asertividad en la prevención del consumo de cannabis?
(Dykinson, 2024) González Yubero, Sara; Gallego Álvarez, Teresa; Recio Moreno, David; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
El consumo de cannabis en población adolescente es en la actualidad un grave problema de salud pública (World drug report, 2022). En el último informe del Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías (2019), se estima que unos 17,5 millones (14,4%) de jóvenes europeos con edades entre los 15 y los 34 años consumieron cannabis en el último año. Respecto a la situación de España en particular, el cannabis es la sustancia psicoactiva ilegal con mayor prevalencia entre los estudiantes de 14 a 18 años, siendo un 33% el porcentaje de adolescentes que han consumido esta sustancia alguna vez en la vida, un 27% los que lo hicieron durante el último año y, de estos, un 15,4% informaron de un consumo problemático (Plan Nacional Sobre Drogas, 2018). La última Encuesta sobre Uso de Drogas en Estudiantes de Enseñanzas Secundarias (ESTUDES 2016-2018; Plan Nacional sobre Drogas, 2018) evidencia la temprana edad de inicio del consumo de cannabis, que se sitúa en torno a los 14-15 años, estando este más extendido entre los hombres y aumentando en frecuencia y cantidad conforme avanza la edad.
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La codocencia en la escuela inclusiva. Desafíos metodológicos y organizativos
(Dykinson, 2024) Recio Moreno, David; González Yubero, Sara; Gallego Álvarez, Teresa; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
La temática central de este trabajo gira en torno a la docencia compartida, entendida como una estrategia organizativa en la escuela inclusiva para atender a la diversidad del alumnado con más barreras para la participación y el aprendizaje. Hablar de una escuela inclusiva implica un proceso de mejora para conseguir que todo el alumnado participe plenamente en la vida en el aula y todo el profesorado se sienta igualmente responsable de su educación y de su progreso educativo. En esta línea, el ¿Index for Inclusion¿ de Booth y Ainscow (2002) es un instrumento útil para ayudar a los centros educativos a analizar y evaluar sus prácticas, desarrollando procesos que mejoren la participación y el aprendizaje del alumnado. Es interesante porque presenta unas fases secuenciadas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una mirada inclusiva, unas dimensiones para orientar la evaluación desde el propio centro y un plan de trabajo adaptable. Actualmente, los discursos educativos ponen en valor el concepto de diversidad del alumnado. En este sentido, diferentes agentes educativos (profesorado, familias, responsables institucionales, entre otros) muestran sensibilidad, convicción y esfuerzo ante el reto para alcanzar la inclusión. Nos encontramos en un momento interesante para marcar la hoja de ruta en cada centro hacia una escuela inclusiva. Un trabajo constante para tratar de conseguir una educación ética y justa, alineado con el enfoque de una educación inclusiva, equitativa y de calidad desde la diversidad de realidades educativas (Márquez, 2021). Esta realidad diversa, y su respuesta desde una educación inclusiva, necesita desmontar mitos como el ¿alumno o alumna promedio, la enseñanza directiva, la necesidad de adaptaciones curriculares para la atención a la diversidad del alumnado, el refuerzo educativo o la evaluación para la calificación¿ (Márquez, 2021, p. 14) para dirigirnos hacia un modelo educativo que elimine las barreras a la participación y el rendimiento del alumnado, desde los principios de aceptación de la diferencia, universalidad del aprendizaje e inclusión social y educativa de todos sus miembros (UNESCO, 2016). Un modelo que reduzca y elimine las distintas formas de discriminación en la parcela del aprendizaje.
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La diversidad educativa en el desarrollo socioemocional: inteligencia emocional y altas capacidades
(Dykinson, 2024) Gallego Álvarez, Teresa; Recio Moreno, David; González Yubero, Sara; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
La inteligencia emocional es definida por primera vez por Salovey y Mayer como la capacidad de procesar información emocional con precisión y eficiencia, incluida la información pertinente para el reconocimiento, la construcción y la regulación de las emociones en uno mismo y en los demás (Salovey y Mayer, 1990). Durante los años posteriores a la aparición del concepto se han ido desarrollando numerosos modelos que difieren de la propuesta inicial de los autores. Los bloques teóricos se han dividido en dos tipos en función de dos aspectos: por un lado, por la definición de inteligencia emocional de la que parten y por otra por el tipo de instrumento de evaluación que utilizan. Así, encontramos un primer grupo denominado de habilidad que, basándose en modelos de inteligencia y desempeño, desarrolla medidas de rendimiento resaltando la capacidad cognitiva para procesar y regular la información y la adaptación emocional, como es el Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey y por otro lado los modelos denominados mixtos, o de rasgo, que utilizan el autoinforme como forma de evaluación y que enfatizan la efectividad psicológica (éxito social, laboral o educativo), basándose en aspectos vinculados con la personalidad y el ajuste no cognitivo, como por ejemplo, el modelo de Bar-On de 1997 o el propuesto por Goleman en 1991 (Petrides y Furham, 2001; Prieto et al., 2016). De las diferentes propuestas que han ido surgiendo a lo largo de los años, Fernández Berrocal y Extremera (2006) señalan que los enfoques teóricos con mayor aceptación por parte de la comunidad científica son: el modelo de habilidad de Mayer y Salovey, el modelo de Inteligencia Emocional-Social (ESI) de Bar-On y el modelo de competencias emocionales centrado en el lugar de trabajo.

Recio Moreno, David

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