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Habilidades sociales en alumnado de 8 a 12 años: perfil diferencial en función del sexo
(Sociedad Española de Pedagogía, 2020) Peñalva Vélez, Alicia; Vega Osés, María Asunción; López-Goñi, José Javier; Osasun Zientziak; Institute for Advanced Social Research - ICOMMUNITAS; Ciencias de la Salud
INTRODUCCIÓN. La competencia social es un concepto multidimensional y evaluable, que se va desarrollando a lo largo de la infancia, e implica el desarrollo de comportamientos y habilidades relacionados con la puesta en práctica de procesos de convivencia e interacción. Su desarrollo se vincula al dominio de habilidades sociales básicas o comportamientos interpersonales prosociales. Por todo ello los objetivos de este estudio son dos: 1) valorar la estructura factorial de The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters en una muestra de alumnado de educación primaria y 2) determinar las diferencias en función del género entre el alumnado de 4.o-6.o curso de primaria. MÉTODO. Para lograr ambos objetivos se evaluó una muestra de 436 niños y niñas de tres centros públicos mediante un cuestionario diseñado para evaluar el grado de adecuación de la conducta social (MESSY). Se realizaron análisis descriptivos para todos los ítems del cuestionario valorado. Con el propósito de valorar la consistencia interna se calculó el alfa de Cronbach y se realizó un análisis factorial. RESULTADOS. Se obtuvieron valores de alfa entre 0,693 (4.o) y 0,842 (6.o). Se explicó un 45,9% de la varianza total con un modelo de cinco factores: habilidades sociales, competitividad/arrogancia, cordialidad/amistad, agresividad y soledad. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre niños y niñas. DISCUSIÓN. A partir de los datos se recomienda que las intervenciones sobre competencias sociales deben reforzar los comportamientos sociales positivos y canalizar la competitividad hacia el espíritu de superación, y no hacia la arrogancia. Se ha de atender a los comportamientos agresivos físicos directos en niños y a la violencia verbal y de exclusión social en niñas. El 4.o curso (10 años) parece un momento crucial para promover las habilidades emocionales, especialmente entre las niñas, y los comportamientos cordiales en los niños.
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Convivencia escolar, participación y atención a la diversidad: el programa PrInCE
(Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), 2019) Peñalva Vélez, Alicia; Vega Osés, María Asunción; Ciencias Humanas y de la Educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
Uno de los desafíos fundamentales de la educación inclusiva es propiciar una convivencia respetuosa con la diferencia. Los centros educativos inclusivos fomentan una convivencia positiva entre todos sus miembros, a través de la plena participación de todos ellos en la comunidad educativa, a través de procesos colaborativos y cooperativos. La convivencia escolar habitualmente ha estado ligada al estudio de problemas como la disrupción, la indisciplina o el acoso escolar pero en la actualidad se constata la necesidad de abordarla desde una perspectiva de escuela global. La convivencia escolar es el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad educativa aprenden a convivir con los demás. El objetivo de este estudio es presentar el PrInCE (Programa Inclusivo de Convivencia Escolar) y describir cómo plantea estructurar el trabajo en convivencia escolar en los centros educativos para lograr: (1) que los centros caminen hacia la inclusión a través del trabajo específico en convivencia escolar, (2) que las culturas de los centros se articulen en base a la percepción de la convivencia escolar como una herramienta fundamental de atención a la diversidad del alumnado, y de creación de comunidades educativas inclusivas, (3) que el trabajo en convivencia escolar se plantee como un trabajo necesariamente planificable, sistemático y evaluable. Por todo ello en este trabajo se fundamenta el programa PrInCE desde la perspectiva inclusiva, y se presentan los elementos que lo definen como programa de convivencia escolar.
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Violent behaviors in primary education: evolution from 9 to 12 years old as a function of gender
(Wiley, 2024) López-Goñi, José Javier; Haro Escribano, Begoña; Peñalva Vélez, Alicia; Vega Osés, María Asunción; Ciencias de la Salud; Osasun Zientziak; Ciencias Humanas y de la Educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak; Institute for Advanced Social Research - ICOMMUNITAS
The objectives of this study were to establish the frequency of violent behaviors present in primary education (PE), to determine differences based on students' grade and gender, and to assess the evolution of behaviors between the fourth and sixth grades of PE. The research design was a cohort longitudinal ex post facto study with three measures. Data was collected at three different moments across fourth, fifth, and sixth grades of PE. The sample was composed of all the students of three public centers located in three localities of Autonomous Community of Navarra (Northern Spain). The centers had to present similar characteristics to each other and to the population of Navarra. The first three centers contacted agreed to participate. The sample was composed of 236 students (110 girls) in PE. Students completed the instrument School Violence Questionnaire-Revised. A descriptive analysis, a bivariate analysis, and a logistic regression model were performed. A gradual increase in the perception of different violent behaviors with differences between boys and girls was found. In fourth grade, there was hardly any perception of information and communication technology-related violence; it then increased until sixth grade. Boys perceived more violence from teachers toward students and among peers. Girls perceived more violent behavior between fourth and fifth grade. Preventive interventions targeting digital violence should be developed at this stage. Considering the differences found according to gender and age, it is highlighted the need to train the educative community in different areas, such as emotional competencies, school coexistence, and the detection and prevention of violent behavior.
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Clima escolar y percepciones del profesorado tras la implementación de un programa de convivencia escolar
(Universidad de Navarra, 2015) Peñalva Vélez, Alicia; López-Goñi, José Javier; Vega Osés, María Asunción; Satrústegui Azpíroz, Cristina; Psicología y Pedagogía; Psikologia eta Pedagogia
En este estudio se evalúa la percepción del clima escolar de dos grupos de profesores de dos centros educativos. El primer grupo (grupo experimental) ha implantado un programa de convivencia escolar, el otro (grupo de control) no. En esta investigación participaron 48 profesores que cumplimentaron la Escala de Percepción del Clima y del Funcionamiento del Centro (24 del centro experimental y 24 del centro que sirvió como grupo de control). Se encontraron diferencias estadísticamente signifi cativas a favor del centro experimental en diferentes ítems de la escala, así como en dos de los seis factores evaluados. En líneas generales, los docentes perciben un mejor clima y un mejor funcionamiento en el centro experimental.
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Los protocolos de actuación ante el acoso escolar y el ciberacoso en España: un estudio por comunidades autónomas
(Universidad de Málaga, 2018) Vega Osés, María Asunción; Peñalva Vélez, Alicia; Ciencias Humanas y de la Educación; Ciencias de la Salud; Giza eta Hezkuntza Zientziak; Osasun Zientziak
La convivencia escolar es fundamental en la escuela inclusiva aun cuando no exista consenso ni homogeneidad en cuanto al concepto en sí y en cuanto a sus dimensiones principales. La convivencia escolar ha pasado de ser un expresión popular y genérica a convertirse en un verdadero y complejo constructo psicopedagógico. Los diferentes actores escolares tienden a expresar diferente nivel de interés y preocupación por las conductas violentas, de hecho, al profesorado le preocupa la disrupción y provocación de su alumnado, a los equipos directivos la disciplina y el vandalismo, a las familias los fenómenos invisibles como el acoso, y a la administración educativa especialmente le inquieta la opinión pública en relación a la violencia física. Cuando de acoso y ciberacoso se trata no se debe obviar que la prevención adecuada es la que ayuda a evitar que puedan surgir los problemas. Las administraciones públicas tienen una responsabilidad ineludible a la hora de trabajar por la mejora de la convivencia educativa. Entre las acciones que deben poner en marcha está la de favorecer modelos y orientación sobre aspectos como los protocolos de actuación ante el acoso y el ciberacoso. Los protocolos son un marco normativo-convivencial que aporta al profesorado guías de funcionamiento y con ellas seguridad, ante las situaciones de acoso y abuso entre iguales. Los objetivos de este estudio son (1) definir qué es y para qué sirve un protocolo de actuación ante el acoso escolar y el ciberacoso, (2) localizar qué protocolos y de qué naturaleza existen en las 17 comunidades autónomas españolas. Todas las comunidades autónomas poseen en la actualidad protocolos específicos para el abordaje del acoso escolar. No sucede igual en el caso del abordaje específico del ciberacoso. Del análisis se extrae que sólo existe protocolo específico para la actuación ante situaciones de ciberacoso en 3 comunidades. En 7 comunidades se aborda de forma específica el ciberacoso, pero no en formato de Protocolo. En otras 7 comunidades no figura nada específico más allá de las recomendaciones más o menos amplias que se incluyen en los propios protocolos contra el acoso escolar.