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Habilidades emocionales y profesionalización docente para la educación inclusiva en la sociedad en red
(Universidad de La Rioja, 2017) Peñalva Vélez, Alicia; López-Goñi, José Javier; Barrientos González, Jesús; Psicología y Pedagogía; Psikologia eta Pedagogia
Los retos que la sociedad red y el desarrollo del modelo educativo inclusivo plantean al profesorado, no hacen sino incrementar los factores estresores de la profesión docente. Frente a ello, el engagement se perfila como el estado cognitivo-afectivo que, vinculado al desarrollo de las habilidades emocionales, sirve al profesorado como estrategia de afrontamiento del estrés laboral. Cada vez más estudios indican la necesidad de desarrollar programas de formación en habilidades emocionales e inteligencia emocional, para la mejora de la salud y bienestar del profesorado. A través de una revisión bibliográfica de la literatura especializada se busca establecer la relación que existe entre los conceptos de burnout, engagement, inteligencia emocional y habilidades emocionales. Se constata que cada vez son más los trabajos que avalan la relación existente entre ellos, y que apuestan por la formación de los docentes en el ámbito específico de la inteligencia emocional como herramienta adecuada para la gestión positiva del burnout hacia el engagement. En consecuencia, es necesario establecer programas de formación para el profesorado, que le dote de las herramientas emocionales necesarias.
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Habilidades sociales en alumnado de 8 a 12 años: perfil diferencial en función del sexo
(Sociedad Española de Pedagogía, 2020) Peñalva Vélez, Alicia; Vega Osés, María Asunción; López-Goñi, José Javier; Osasun Zientziak; Institute for Advanced Social Research - ICOMMUNITAS; Ciencias de la Salud
INTRODUCCIÓN. La competencia social es un concepto multidimensional y evaluable, que se va desarrollando a lo largo de la infancia, e implica el desarrollo de comportamientos y habilidades relacionados con la puesta en práctica de procesos de convivencia e interacción. Su desarrollo se vincula al dominio de habilidades sociales básicas o comportamientos interpersonales prosociales. Por todo ello los objetivos de este estudio son dos: 1) valorar la estructura factorial de The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters en una muestra de alumnado de educación primaria y 2) determinar las diferencias en función del género entre el alumnado de 4.o-6.o curso de primaria. MÉTODO. Para lograr ambos objetivos se evaluó una muestra de 436 niños y niñas de tres centros públicos mediante un cuestionario diseñado para evaluar el grado de adecuación de la conducta social (MESSY). Se realizaron análisis descriptivos para todos los ítems del cuestionario valorado. Con el propósito de valorar la consistencia interna se calculó el alfa de Cronbach y se realizó un análisis factorial. RESULTADOS. Se obtuvieron valores de alfa entre 0,693 (4.o) y 0,842 (6.o). Se explicó un 45,9% de la varianza total con un modelo de cinco factores: habilidades sociales, competitividad/arrogancia, cordialidad/amistad, agresividad y soledad. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre niños y niñas. DISCUSIÓN. A partir de los datos se recomienda que las intervenciones sobre competencias sociales deben reforzar los comportamientos sociales positivos y canalizar la competitividad hacia el espíritu de superación, y no hacia la arrogancia. Se ha de atender a los comportamientos agresivos físicos directos en niños y a la violencia verbal y de exclusión social en niñas. El 4.o curso (10 años) parece un momento crucial para promover las habilidades emocionales, especialmente entre las niñas, y los comportamientos cordiales en los niños.
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Competencias emocionales del alumnado de Magisterio: posibles implicaciones profesionales
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica, 2013) Peñalva Vélez, Alicia; López-Goñi, José Javier; Landa González, Natalia; Psicología y Pedagogía; Psikologia eta Pedagogia
El objetivo de este trabajo es explorar las competencias emocionales de alumnos de primer curso de Magisterio para posteriormente clasificarlos en función de diferentes perfiles competenciales. La muestra se compone de 110 alumnos que se agrupan mediante dos análisis de clúster. En el primero de ellos se los agrupa en función de sus competencias emocionales personales y en el segundo en función de sus competencias emocionales sociales. Los grupos obtenidos en cada modelo se comparan entre sí en todas las variables mediante la prueba no paramétrica H de Kruskall-Wallis. A partir de las competencias emocionales personales, se encuentran tres grupos de alumnos: los personalmente competentes (45,1%; n = 46), los buenos trabajadores de equipo (42,2%; n = 43) y un tercer grupo con pocas habilidades personales (12,7%; n = 13). El análisis de las competencias emocionales sociales muestra otros tres grupos de alumnos: los social-empáticos (52,9%; n = 54), los líderes de equipos de trabajo (25,5%; n = 26) y los poco competentes socialmente (21,6%; n = 22). La combinación de las dos anteriores categorías muestra nueve distintos tipos de alumnos con diferentes perfiles competenciales y se discuten las implicaciones de estosresultados. A partir del supuesto de que la educación emocional estructurada y explícita de los futuros profesores es una forma de prevención primaria, se concluye que la intervención dirigida a que estos adquieran competencias emocionales y sociales puede traducirse en habilidades de manejo del estrés que disminuyan la vulnerabilidad del profesorado al burnout y en habilidades docentes que permitan trasmitir a sus futuros alumnos competencias emocionales y sociales.
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El desarrollo de las competencias emocionales en alumnado de secundaria: perfiles diferenciales en función del sexo
(Universidad de Murcia, 2016) Peñalva Vélez, Alicia; López-Goñi, José Javier; García-Manso, María-Isabel; Psicología y Pedagogía; Psikologia eta Pedagogia
Se valoran las Habilidades Emocionales (HHEE) y el Bienestar Emocional (BE) de una muestra de 190 alumnos (97 hombres y 93 mujeres) de 4º de ESO. Se valoró al alumnado en función de las HHEE y del BE, y se realizó un análisis de clúster en función del BE. En líneas generales el alumnado presentaba unos buenos índices de HHEE y BE. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los dos. Sí se encontraron diferencias entre mujeres y hombres tanto en HHEE específicas como en componentes del BE. Entre el alumnado (n = 42) que se encontró con un peor BE la mayoría eran mujeres (n = 27; 64,3%). Los datos de este estudio avalan la teoría de que el BE se asienta sobre unas adecuadas HHEE. Se señala la evidencia de que existen diferencias de género en el desarrollo de las competencias emocionales de mujeres y hombres, y la necesidad de planificar una educación emocional en el marco del desarrollo curricular ordinario.

Peñalva Vélez, Alicia

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