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Desarrollo positivo adolescente: ¿qué papel tiene la inteligencia emocional, el estilo de afrontamiento y la asertividad en la prevención del consumo de cannabis?
(Dykinson, 2024) González Yubero, Sara; Gallego Álvarez, Teresa; Recio Moreno, David; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
El consumo de cannabis en población adolescente es en la actualidad un grave problema de salud pública (World drug report, 2022). En el último informe del Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías (2019), se estima que unos 17,5 millones (14,4%) de jóvenes europeos con edades entre los 15 y los 34 años consumieron cannabis en el último año. Respecto a la situación de España en particular, el cannabis es la sustancia psicoactiva ilegal con mayor prevalencia entre los estudiantes de 14 a 18 años, siendo un 33% el porcentaje de adolescentes que han consumido esta sustancia alguna vez en la vida, un 27% los que lo hicieron durante el último año y, de estos, un 15,4% informaron de un consumo problemático (Plan Nacional Sobre Drogas, 2018). La última Encuesta sobre Uso de Drogas en Estudiantes de Enseñanzas Secundarias (ESTUDES 2016-2018; Plan Nacional sobre Drogas, 2018) evidencia la temprana edad de inicio del consumo de cannabis, que se sitúa en torno a los 14-15 años, estando este más extendido entre los hombres y aumentando en frecuencia y cantidad conforme avanza la edad.
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La codocencia en la escuela inclusiva. Desafíos metodológicos y organizativos
(Dykinson, 2024) Recio Moreno, David; González Yubero, Sara; Gallego Álvarez, Teresa; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
La temática central de este trabajo gira en torno a la docencia compartida, entendida como una estrategia organizativa en la escuela inclusiva para atender a la diversidad del alumnado con más barreras para la participación y el aprendizaje. Hablar de una escuela inclusiva implica un proceso de mejora para conseguir que todo el alumnado participe plenamente en la vida en el aula y todo el profesorado se sienta igualmente responsable de su educación y de su progreso educativo. En esta línea, el ¿Index for Inclusion¿ de Booth y Ainscow (2002) es un instrumento útil para ayudar a los centros educativos a analizar y evaluar sus prácticas, desarrollando procesos que mejoren la participación y el aprendizaje del alumnado. Es interesante porque presenta unas fases secuenciadas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una mirada inclusiva, unas dimensiones para orientar la evaluación desde el propio centro y un plan de trabajo adaptable. Actualmente, los discursos educativos ponen en valor el concepto de diversidad del alumnado. En este sentido, diferentes agentes educativos (profesorado, familias, responsables institucionales, entre otros) muestran sensibilidad, convicción y esfuerzo ante el reto para alcanzar la inclusión. Nos encontramos en un momento interesante para marcar la hoja de ruta en cada centro hacia una escuela inclusiva. Un trabajo constante para tratar de conseguir una educación ética y justa, alineado con el enfoque de una educación inclusiva, equitativa y de calidad desde la diversidad de realidades educativas (Márquez, 2021). Esta realidad diversa, y su respuesta desde una educación inclusiva, necesita desmontar mitos como el ¿alumno o alumna promedio, la enseñanza directiva, la necesidad de adaptaciones curriculares para la atención a la diversidad del alumnado, el refuerzo educativo o la evaluación para la calificación¿ (Márquez, 2021, p. 14) para dirigirnos hacia un modelo educativo que elimine las barreras a la participación y el rendimiento del alumnado, desde los principios de aceptación de la diferencia, universalidad del aprendizaje e inclusión social y educativa de todos sus miembros (UNESCO, 2016). Un modelo que reduzca y elimine las distintas formas de discriminación en la parcela del aprendizaje.
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Tratamiento de la violencia hacia los árbitros de fútbol y buenas prácticas en los medios digitales y prensa escrita deportiva
(Dykinson, 2021) Recio Moreno, David; Arroyo-Machado, Wenceslao; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
El fútbol es uno de los deportes más populares del mundo. La figura del árbitro ocupa un papel importante ya que es la persona encargada de controlar y gestionar un partido, tomar decisiones y hacer cumplir las reglas de juego. En muchas ocasiones, los medios de comunicación ponen el foco en este grupo desde una perspectiva negativa, dando voz a actos violentos y negativos. Sin embargo, también dan cobertura a buenas prácticas que aportan mayor comprensión, respeto y conciencia hacia la labor de los árbitros. Por ello, este estudio pretende analizar la producción de noticias en los medios digitales y la prensa escrita deportiva española con relación al papel que tienen en el tratamiento de la violencia hacia el colectivo arbitral y las prácticas asociadas con el juego limpio y deportivo. Se propone un análisis cuantitativo y estadístico descriptivo, aplicando también procesos de minería de textos. Inicialmente, se recupera y monitoriza la totalidad de las noticias publicadas. Para ello, se utiliza la base de datos MyNews. Posteriormente, se revisan y filtran las noticias adecuadas y pertinentes al objeto de estudio para clasificarlas según su enfoque. Los resultados incluyen un volumen total de 1595 noticias, entre 1996 y 2019. Se ofrecen las medias y distribución anual y mensual de publicación de noticias, la evolución en el tiempo, la publicación por tipo de medios, la distribución de densidad anual de noticias según su enfoque (positivo o negativo) y medios que las publican. Las conclusiones plantean una reflexión crítica sobre la influencia que tienen los medios de información y comunicación en la audiencia y, por ende, en la sociedad, para transmitir información y comunicar desde sus espacios, y la responsabilidad social que tienen como elemento que favorezca la promoción de actitudes, comportamientos y valores positivos en el deporte, dando voz a iniciativas y propuestas encaminadas a la deportividad y al juego limpio.
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Taller de gamificación en aLF: una experiencia innovadora para el desarrollo y la actualización profesional docente
(Dykinson, 2022) Cantillo Valero, Carmen; Recio Moreno, David; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
En esta contribución se reconstruye el escenario pedagógico desarrollado en la edición 2020-2021 del Taller de Gamificación en aLF, dirigido al profesorado universitario de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), propuesto desde el Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) en el plan de formación del profesorado para una docencia y tutoría a distancia innovadora y de calidad. El objetivo general es capacitar al personal docente en habilidades, saberes y competencias enfocadas a desarrollar la creatividad y la motivación en el aprendizaje como punto de partida de la resolución de problemas, la competencia de aprender a aprender y, en definitiva, la capacidad de orientar el aprendizaje hacia el éxito. En este sentido, el curso se estructura a través de un triple objetivo que parte de: conocer el potencial innovador de la gamificación como estrategia didáctica, conocer cuáles son sus componentes clave y cómo utilizarlos en la creación de materiales educativos y, por último, saber cómo aplicar la gamificación para desarrollar un proyecto de aula. Hemos encontrado una gran implicación del alumnado que se materializa a través de sus creaciones y propuestas educativas innovadoras, las cuales han superado con creces los objetivos establecidos al diseñar la acción formativa. Podemos concluir que la gamificación supone una apuesta por la innovación permanente del profesorado, además de generar un nuevo universo ético de oportunidades formativas, sociales y profesionales, las cuales posibilitan al ser humano vivir de un modo más eficiente y eficaz para alcanzar su crecimiento y bienestar colectivo e individual.
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Intervenciones educativas para la alfabetización en inteligencia artificial: una revisión sistemática exploratoria
(Dykinson, 2024) Lorenzo Pérez, Víctor Alberto; Recio Moreno, David; Feliz Murias, Tiberio; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
La competencia digital es una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente de la ciudadanía (Consejo de la Unión Europea, 2018). Implica el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, el trabajo y la participación en la sociedad (European Union, 2019). En 2022, la Comisión Europea aprobó la última actualización del Marco de Competencias Digitales (DigComp 2.2) (Vuorikari et al., 2022). Su principal objetivo es favorecer una comprensión adecuada y compartida del concepto de competencia digital entre los Estados miembros de la Unión Europea, ayudando así al desarrollo de las competencias digitales de la ciudadanía. Este modelo trabaja cinco áreas de competencia: Información y alfabetización digital; Comunicación y colaboración; Creación de contenidos digitales; Seguridad; Resolución de problemas. En las actualizaciones de este marco, se introduce la interacción de la ciudadanía con los sistemas de inteligencia artificial (en adelante IA), sin centrarse exclusivamente en el conocimiento de la IA. Para ello, recoge un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para comprender, relacionarse con confianza, de forma crítica y segura con estas tecnologías. Además, pretende que su comprensión ayude a enfrentar los posibles problemas relacionados con la protección de datos y la privacidad, la ética, los derechos de la infancia, la accesibilidad, los sesgos de género y las cuestiones vinculadas con la discapacidad. Esta aproximación a la interacción de las personas con los sistemas de IA, puede favorecer el diseño curricular o programas de formación sobre IA y tecnologías emergentes.
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Implementación del DUA a través del aprendizaje-servicio: competencias transversales en la educación superior
(Dykinson, 2024) García-Zabaleta, Esther; Recio Moreno, David; Peñalva Vélez, Alicia; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
Progresar hacia una educación más inclusiva es uno de los grandes desafíos del sistema educativo del siglo XXI (Echeita y Fernández-Blázquez, 2021; UNESCO, 2021). Tanto los centros educativos como cada docente en su aula asumen la responsabilidad de revisar y transformar sus culturas, políticas y prácticas escolares (Booth y Ainscow, 2015), con el objetivo de reducir las barreras que crean segregación, marginación y fracaso escolar, y de reforzar los apoyos y recursos que promueven la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado (Fernández-Blázquez et al., 2022). Es decir, se busca promover oportunidades para "estar juntos, participar y ser reconocidos, respetados y valorados por sus iguales y por supuesto, aprender sin límites que tengan que ver con expectativas, prejuicios o concepciones y actitudes discapacitantes" (Echeita, 2022, p. 212). Por tanto, la promoción de la equidad y la inclusión no solo se plantea como una meta educativa, sino también como una demanda social que requiere el compromiso activo de toda la comunidad educativa.
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La diversidad educativa en el desarrollo socioemocional: inteligencia emocional y altas capacidades
(Dykinson, 2024) Gallego Álvarez, Teresa; Recio Moreno, David; González Yubero, Sara; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
La inteligencia emocional es definida por primera vez por Salovey y Mayer como la capacidad de procesar información emocional con precisión y eficiencia, incluida la información pertinente para el reconocimiento, la construcción y la regulación de las emociones en uno mismo y en los demás (Salovey y Mayer, 1990). Durante los años posteriores a la aparición del concepto se han ido desarrollando numerosos modelos que difieren de la propuesta inicial de los autores. Los bloques teóricos se han dividido en dos tipos en función de dos aspectos: por un lado, por la definición de inteligencia emocional de la que parten y por otra por el tipo de instrumento de evaluación que utilizan. Así, encontramos un primer grupo denominado de habilidad que, basándose en modelos de inteligencia y desempeño, desarrolla medidas de rendimiento resaltando la capacidad cognitiva para procesar y regular la información y la adaptación emocional, como es el Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey y por otro lado los modelos denominados mixtos, o de rasgo, que utilizan el autoinforme como forma de evaluación y que enfatizan la efectividad psicológica (éxito social, laboral o educativo), basándose en aspectos vinculados con la personalidad y el ajuste no cognitivo, como por ejemplo, el modelo de Bar-On de 1997 o el propuesto por Goleman en 1991 (Petrides y Furham, 2001; Prieto et al., 2016). De las diferentes propuestas que han ido surgiendo a lo largo de los años, Fernández Berrocal y Extremera (2006) señalan que los enfoques teóricos con mayor aceptación por parte de la comunidad científica son: el modelo de habilidad de Mayer y Salovey, el modelo de Inteligencia Emocional-Social (ESI) de Bar-On y el modelo de competencias emocionales centrado en el lugar de trabajo.
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Diseño y gestión de escenarios virtuales para la formación de la ciudadanía
(Octaedro, 2023) Recio Moreno, David; Hueso Romero, Javier; Ciencias humanas y de la educación; Giza eta Hezkuntza Zientziak
Este capítulo trata de reconstruir y analizar críticamente el escenario pedagógico desarrollado en la asignatura de Escenarios Virtuales para la Participación del Máster en Comunicación y Educación en la Red (UNED) durante el curso académico 2021-2022. En esta experiencia, que parte de un planteamiento global de Aprendizaje Basado en Proyectos y sus diferentes fases, se construyen prácticas interactivas y comunicativas, que se concretan en la creación de sMOOC/tMOOC desde una metodología participativa y colaborativa.